domingo, 30 de noviembre de 2014

Modos de Conducir el Aula

Actividad 1

A continuación se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en el contexto formal de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada una de ellas seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que, según su opinión, son más susceptibles de entrar en conflicto. Se deben justificar las selecciones realizadas.
1.    Un profesor se traslada a China para impartir clases de español en una universidad del país. El profesor desde el primer día de clase pretende aplicar un enfoque que estimule la negociación de contenidos y de procedimientos en el aula.
Los conflictos que se pueden dar en esta clase se relacionan con las dimensiones de la clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica y la clase como espacio de interacción humana. El primer problema surge en el choque de patrones culturales entre la visión del mundo que posee el docente y la que comparten sus estudiantes. De acuerdo con Prabhu (1992: 229), “conducting a lesson is, first and foremost, handling a collection of friendly and unfriendly people in a way that maximally protects or projects, and minimally hurts or diminishes, one’s self-image as teacher.” Por esta razón, su preocupación inicial es salvaguardar su imagen y lograr la aprobación y simpatía de los estudiantes. Una vez alcanzada esa meta el problema que se presentaría es la pertinencia del método seleccionado para lograr la negociación de contenidos y procedimientos en el aula. El profesor debe evaluar la pertinencia del método de enseñanza en relación con los patrones socioculturales que ha identificado de tal manera que la selección y organización de las actividades responda no sólo a la ejecución de los procedimientos que orientan dicho método sino también a la satisfacción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
2.    Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningún tipo de explicación, sin disculparse, ni tan siquiera saludar.
En primer lugar el primer conflicto tiene que ver con la comprensión de la clase como acontecimiento social, de acuerdo con Prabhu (1992: 228) la clase es “a routinized social event, with roles and roles relationships by tradition and with ritualistic aspects to the action performed.” El comportamiento mínimo que se puede esperar de esos estudiantes es el cumplimiento de las normas de cortesía, saludar y pedir por disculpas por interrumpir la clase. Ante estas situaciones Prabhu (1992: 229) recomienda que se prevea y se tenga un marco de referencia que permita interpretar y dar respuesta a lo que ocurre en el salón de clases. Ahora bien, si esos estudiantes no comprenden que su comportamiento no es el adecuado, que no están cumpliendo con sus deberes se afecta el ambiente de clase como interacción humana ya que puede dar lugar a disgustos por parte de aquellos que cumplen, y otras emociones o sentimientos que puedan afectar en algún momento el orden normal de los acontecimientos pedagógicos.
3.    Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree que es la única manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha decidido que cuando las tareas que estén realizando tengan un objetivo comunicativo no corregirá ningún error.
El primer conflicto en cuestión se relaciona con el hecho de considerar la clase como un método de enseñanza puesto en práctica ya que la estudiante no reconoce los objetivos que se desean alcanzar al aplicar los procedimientos que orientan el uso de determinado enfoque comunicativo seleccionado por el docente. En cuanto a este último actor del proceso se puede decir que no reconoce los estilos de aprendizaje de su estudiante, razón por la que no selecciona las estrategias necesarias que le permitan a ella ser consciente de que sus errores son parte natural del proceso de aprendizaje.
Si el profesor satisficiera las necesidades de aprendizaje de su estudiante se afectaría el proceso de la clase como interacción humana porque podría generar el disgusto de algunos estudiantes que sólo ven la oportunidad de su compañera para atraer la atención del profesor y dominar el ambiente de aprendizaje, provocando envidias y rivalidades entre la población estudiantil a favor y en contra de dicha actitud.
4.    Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre determinados usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que consulte sus apuntes porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben centrarse en otros contenidos del programa.
En este caso se afecta el ambiente de la clase como la unidad de la secuencia curricular, el profesor no puede lograr un objetivo mayor de enseñanza que permita el cumplimiento de las metas curriculares establecidas ya que el estudiante no ha logrado asimilar la realización de un objetivo menor, en palabras de Prabhu (1992: 226) subobjective, como lo es el uso de los verbos ser y estar. Para lograr una comprensión de esos temas recurre a la ayuda del profesor pues considera la clase como un acontecimiento social, y desde su perspectiva es una obligación del profesor cumplir con su función tradicional de transmitir unos conceptos, en este caso de aclarar las situaciones de uso de los verbos ser y estar. Por ello se debe tener claro que “the classroom lesson is a recurrent encounter between people and, like all recurrent encounters, needs the sense of security arising from shared expectations.” (Prabhu 1992: 228).

Actividad 2

A veces la realidad no es tan simple como la teoría. Por ejemplo, a pesar de las tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vacío de información y de resolución de problemas, ¿qué ocurre si los estudiantes simplemente negocian el significado en su lengua materna? ¿Hasta qué punto están de acuerdo con las dos hipótesis sobre el discurso del alumno tratadas en la sección 2.10? ¿Su experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no tienen experiencia como profesores, reflexionen como estudiantes de otras lenguas)? ¿Por qué?
De acuerdo con el Centro Virtual Cervantes, “la expresión enseñanza de segundas lenguas se refiere a toda actividad didáctica en el ámbito del aprendizaje de lenguas no maternas, que tiene como objetivo la adquisición de dichas lenguas por los aprendientes.”[1] Por ello, y de acuerdo con los profesores Nicky Hockly y Silvia Puello, los procesos de planificación de la clase, el uso de materiales curriculares y las actividades deben permitir al estudiante “actuar de manera significativa, es decir, participar en un discurso significativo construido cooperativamente en clase.”
Cuando se trata de usar actividades de vacío de información o resolución de problemas para desarrollar la competencia comunicativa, de tal manera que los estudiantes comprendan no sólo los aspectos estructurales sino también los funcionales de la lengua, se busca fortalecer el ambiente de clase como espacio de interacción humana, la creación de un clima afectivo y social que produzca procesos de aprendizaje como logro social, resultado de la colaboración mutua entre los educandos. Sin embargo, en la ejecución de dichas actividades es inevitable que los estudiantes acudan al uso de su lengua materna, idioma español, para desarrollar las actividades orales en lengua inglesa.
Cuando se les da la oportunidad de usar la L2 para hablar de rutinas, gustos y preferencias, actividades que realizan en el tiempo libre y la frecuencia con que ocurren, el uso de procesos de interacción como el andamiaje permite la construcción de sentido por parte de ambos sujetos. Esto se constituye en un aspecto positivo, sin embargo no todo el tiempo usan al 100% la L2. Los espacios en que se usa la L1 se relacionan con el hecho de introducir aclaraciones sobre aspectos gramaticales que alguno de los sujetos no comprende (conjugación de la tercera persona del singular, diferencia en el uso de los verbos hate, like, love seguidos del infinitivo con to o el gerundio, uso de los adverbios de frecuencia después de to be o antes de un verbo cualquiera, uso del verbo auxiliar, entre otros aspectos). Nunca lo he visto como algo malo pues responde de una u otra manera a aspectos como la edad de los estudiantes (adultez media), intereses y ritmos de aprendizaje. En este sentido, el uso de la L1 ayuda a fortalecer la comprensión de la L2.
En los ambientes de clase en que se han implementado actividades de vacío de información o de resolución de problemas para hablar de hábitos alimenticios, cantidades indefinidas y cuantificadores, invitaciones a restaurantes, preparación de una receta de cocina los estudiantes, en esta situación adolescentes o jóvenes, usan su competencia léxica para responder a los objetivos de la situación de comunicación simulada planteados, sin embargos la interferencia de la L1 es un problema ya que buscan el equivalente exacto en lengua extranjera, por ejemplo en español decimos quiero dos panes mientras que en inglés éste es un sustantivo incontable (I want some bread).
La aplicación de estas actividades produce generalmente satisfacciones en la construcción de la identidad de los sujetos como aprendices de una segunda lengua, los estudiantes aprenden a identificar sus errores y corregirse mutuamente, entendiéndolo como un aspecto normal del proceso de aprendizaje. En cuanto al uso de la L1, no constituye un problema en cuanto no afecte la capacidad de comprender y reconocer la estructura y los componentes de la L2 y la integración grupal.

Actividad 3

¿Cuáles de las siguientes actuaciones son más acordes a su forma de corregir y/o evaluar la producción oral de los alumnos en clase o, si no tienen experiencia, cómo consideran que deberían hacerlo? Contesten a cada una de las preguntas a continuación de la tabla (especifiquen claramente a qué pregunta corresponde cada respuesta) y, a continuación, realicen una breve reflexión sobre ello.
1. Ni mucho ni poco. El proceso de corrección en las actividades depende de la forma como se comunica el discurso (articulación de los sonidos) o del contenido del mismo (organización de los enunciados).
2. Fonética y errores pragmáticos. Es importante que aprendan a articular los sonidos del discurso y comprender como desde la L2 se organiza la manera de ver e interpretar el mundo que nos rodea.
3. En un 85% los procesos de corrección dependen del docente pues es quien tiene el conocimiento y la preparación para hacerlo. El resto del tiempo la corrección responde a los procesos de interacción comunicativa entre los estudiantes, a lo que quieren comunicar y cómo lo quieren comunicar.
4. Depende de la situación de comunicación que se plantee en el salón de clases cuando son respuestas a preguntas abiertas, complejas o referenciales la corrección es inmediata, directa en situaciones en la que el mensaje que se comunica sea ininteligible, bien sea respecto al aspecto estructural o funcional del lenguaje. Si son actividades en las que deben interactuar los estudiantes para comunicar un mensaje se trata de hacer al final para no afectar la seguridad y confianza personal de los participantes, de modo que se anotan en un cuaderno y luego se hacen las aclaraciones necesarias.
5. En realidad cuando inicio mis cursos de enseñanza de segunda lengua hago mucho énfasis en considerar el error como parte fundamental y necesaria del proceso de aprendizaje, sin embargo no uso las estrategias que le permitan a los estudiantes adquirir la capacidad para corregirse entre sí.
7. Repito toda la frase en un tono más bien casual. De esa manera, refuerzo los aspectos estructurales del lenguaje, sin embargo para tener seguridad de la acción realizada recurro a la interacción más común IRE para comprobar la asimilación y acomodación en la estructura mental del educando.
8 a. En estos casos, hago que otra persona repita la autocorrección de tal manera que identifico la manera como cada estudiante ha integrado en sus estructuras cognitivas la información aprendida.
8 b Si es otra persona que hace la corrección yo pido a otro estudiante que aclare el fenómeno corregido para ajustar la información que este comunica y señalar de una forma normal donde estuvo la falla estructural o funcional en el proceso de comunicación.
8 c Hago que otras personas de la clase repitan la corrección, estimulándolos a realizar entre compañeros preguntas didácticas o cerradas que den cuenta de la manera como se ha integrado en sus estructuras cognitivas la información.
¿Errores? ¡Sin falta! (Adaptado de G. Vázquez, 1999:73-74)
9. Si son aspectos estructurales del idioma en lengua nativa porque tiendo a generalizar que la explicación de la estructura en esa misma L2 no fue asimilada. Si son aspectos funcionales del lenguaje, por supuesto, que las correcciones de la L2 se hacen en esa misma lengua, con su estructura para que refuercen la visión del mundo que se expresa en ese lenguaje.
10. Amable, porque se trata de estimular al estudiante a sentirse seguro y confiado en su proceso de aprendizaje.
En mi experiencia como docente de segundas lenguas el error nunca se ha concebido como un elemento castrante que dificulte la capacidad del estudiante para aprender un idioma, por el contrario es un elemento que se constituye en un factor clave para que identifique sus fortalezas de aprendizaje. En este aspecto, Nickel (1972: 9) afirma que “el alumno aventura nueva aplicaciones de lo aprendido y sus errores sirven como punto de orientación para su progreso mediante un procedimiento de tanteo.”[2]

Actividad 4

A continuación se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro del aula (tipos de actividades), las cuales, en teoría, facilitan la autonomización en la clase de lengua. ¿Hasta qué punto cada una potencia el aprendizaje autónomo? ¿Qué ventajas y qué inconvenientes encuentran a cada manera de "proceder" si tuvieran que emplearlas en sus clases? ¿De qué otras maneras se les ocurren que se podría estimular la autonomización del alumno en clase? Respondan a las tres preguntas para cada caso.
(P. Ur 1996:236)
1.   Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas individuales simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a su ritmo.
El hecho de ir a la biblioteca a seleccionar un texto para leer acorde a sus necesidades e intereses personales se constituye en un factor de motivación para el estudiante ya que se le concede la libertad para desarrollar sus procesos de comprensión. Esto sería un aspecto enriquecedor para las actividades de interacción dentro del salón de clases ya que el estudiante usaría la L2 para hablar de aquello que le interesa, motivaría a los otros estudiantes a preguntar sobre el contenido del texto lo que obligaría al estudiante a usar estrategias cognitivas (anticipación, predicción, confirmación de hipótesis, corrección) para dar sentido a lo que lee. El problema en la aplicación de esta estrategia sería en la evaluación de la comprensión, hasta qué punto podrá el maestro valorar los procesos de construcción de sentido que hace cada estudiante si no ha leído algunos de los textos seleccionados por algún estudiante.
2.   La respuesta a un ejercicio de comprensión oral. El profesor pone la grabación de un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que anoten los puntos que han comprendido.
Este ejercicio no apunta al desarrollo de la autonomía del estudiante, ya que al concebirse la clase como una realidad pedagógica, el docente simplemente ejecuta una serie de unidades curriculares ajustadas a una teoría de aprendizaje que define unas secuencias didácticas determinadas. En consecuencia, el estudiante no tiene capacidad para tomar decisiones que orienten de manera independiente sus procesos de aprendizaje.
3.   Como conclusión de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de autoevaluación para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingüísticos seleccionados y las estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han sido eficaces.
El hecho de presentar una ficha de autoevaluación que le permita al estudiante tomar conciencia de lo qué ha aprendido y cómo lo ha aprendido es una estrategia que puede facilitar y orientar los procesos de autonomización ya que es un fin educativo que da prioridad al aprendizaje formativo y al reconocimiento de que los factores personales son factores importantes que aseguran el éxito en el proceso de aprendizaje. Es una invitación a reflexionar sobre los procesos de aprendizaje.
4.   Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos una lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito. Cada alumno las contesta individualmente.
El hecho de que cada estudiante desarrolle sus capacidades para responder una serie de preguntas no garantiza por sí mismo la formación en el aprendizaje de las lenguas. El estudiante sabe qué está aprendiendo, pero no está bajo su control delimitar los fines y modos de adquirir ese aprendizaje.
5.   El profesor propone en clase la realización de una actividad cuyo objetivo principal consiste en reflexionar sobre cómo aprender el vocabulario y memorizarlo mejor. Se trata de trabajar técnicas de retención y activación de vocabulario, y llegar a un consenso sobre cuáles consideran más apropiadas.
Indudablemente se da a cada estudiante la oportunidad de reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje y proponer estrategias de aprendizaje que le permitan al docente orientar los procesos en relación con la manera cómo se aprende. Igualmente, al reconocer las diferencias individuales de sus estudiantes puede organizar las estrategias análogas y planificar actividades pedagógicas que forjen la responsabilidad de cada estudiante para aprender. En este sentido, y de acuerdo con Giovannini et al (1996, vol. 1, 26) se fomentan “estilos diferentes para que cada alumno encuentre su camino para aprender de manera eficaz”.
6.   Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en común con toda la clase sobre cuál creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.
Es una buena estrategia para enseñar a los estudiantes sobre los procesos del aprender a aprender, a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, las estrategias que han usado para aprender y si se han logrado los objetivos propuestos. Al tomar conciencia sobre los procesos de aprendizaje se promueve la independencia y se asegura si el estudiante ha sido responsable en la construcción del conocimiento.

Actividad 5

¿En qué medida están conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que aparecen en la sección 5.3? ¿Cuál es su opinión sobre la formación de grupos de alumnos heterogéneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje? ¿Consideran que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2 o LE? ¿Por qué? Reflexionen sobre su propia experiencia como profesor o alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplos concretos sobre experiencias o actividades de clase. ¿Podrían añadir alguna ventaja a su lista?
De acuerdo con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España “Los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado común.”[3] Es precisamente en estos espacios de ejecución de tareas donde cada estudiante refleja su manera de ver e interpretar el mundo que le rodea, cargada de elementos culturales, políticos y sociales que enriquecen el resultado de la misma. De acuerdo con Ramón González Ruiz et al., la “diversidad lingüística y cultural se convierte en un aspecto muy positivo para el alumno y para el profesor en las clases de conversación. El alumno se siente motivado a compartir su visión del mundo, estimulado a su vez por la confrontación con otras culturas, y obligado a hacerlo con el único medio del que dispone: el español.”[4] De esta manera se propicia ambientes cooperativos de aprendizaje que garantizan no sólo el logro de la competencia comunicativa entre los integrantes de la clase sino también de la competencia pluricultural, entendida como “la capacidad de una persona para participar en encuentros interculturales, gracias a la experiencia que posee en diversas culturas y al conocimiento de diversas lenguas.”[5]
Es un gran reto para un docente dirigir un grupo con las características mencionadas porque exige toda su energía para crear ambientes de aprendizaje innovadores que faciliten no sólo el desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico sino también las habilidades de pensamiento creativo.
Como estudiante participé mucho en estos ambientes de aprendizaje y aprendí que la planificación de una clase, la escogencia de materiales curriculares y la selección de las actividades propuestas debe responder no sólo al plano de la clase como realidad pedagógica sino también como realidad social, así que en la planificación de la clase como acontecimiento social y como espacio de interacción se deben trazar unos lineamientos generales que enseñen a saber ser y saber vivir en comunidad.

Actividad 6

·         ¿Hasta qué punto están de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones? Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias personales.
1.   Los profesores a veces podrían emplear textos en la lengua primera de sus alumnos, pero las tareas de comprensión siempre deberían requerir que los alumnos se expresaran en español.
Si bien es cierto que el uso de la L1 en el salón de clases es un rasgo de enseñanza humanista, que permite al estudiante decir lo que quiere y evitar la frustración en el aprendizaje de la L2; las actividades que orienten la adquisición de determinadas habilidades comunicativas se deben hacer en L2, logrando que el estudiante desarrolle su capacidad para demostrar que puede usar el código lingüístico de la L2 para crear conocimiento y utilizarlo de diversas maneras.
2.   Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearán erróneamente una correspondencia exacta entre las palabras en español y sus propias lenguas.
En la enseñanza de la competencia léxica se debe tener en cuenta que las palabras no son sólo unidades lingüísticas susceptibles de ser analizadas desde planos fonológicos, morfológicos, semánticos y sintácticos sino también de como una unida de discurso, una unidad pragmática y una unidad referencial. Así, que al usar criterios de traducción para enseñar vocabulario muchas veces no se puede crear una correspondencia univoca que le permita comprender al estudiante la visión del mundo que se manifiesta en la L2. Razón por la que se deben usar las estrategias adecuadas para enseñar vocabulario.
3.   Las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas - pero primero en español.
El hecho de estar usando frecuentemente la L1 en el salón de clases podría desvirtuar el papel de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de segundas lenguas. Los estudiantes no desarrollarán completamente el sentido de adquisición de la competencia comunicativa, que en palabras de D. Hymes, se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados.[6] En mi experiencia la L1 se justifica, como se señala en el texto de estudio, con el hecho de explicar aspectos gramaticales complejos y ahorrar tiempo en el desarrollo de la clase como realidad pedagógica.
·         ¿Están de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada momento? Si no, ¿cómo reaccionarían ustedes? Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias personales.
1.    El profesor/a introduce una situación porque luego los alumnos van a practicar los exponentes de la función de invitar. Dice: Entonces Laura llamó a Pedro para ir a patinar, ¿sí? (se pone de pie y realiza la acción de patinar). Al no estar seguro de que su mímica sea lo suficientemente clara, lo dice en alemán: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces él dijo...
2.    Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: “Marion, now we are doing an exercise to practise...” (ahora estamos haciendo un ejercicio para practicar...). Alumno: Puedes hablar en español, entiendo.
3.    El profesor/a está intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no lo entienden:
Alumno: “Mais qu’est-ce que vous voulez dire? S’il vous plait, comment est-ce qu’on dit en français? Je pense que ça n’existe pas”. (Pero, ¿qué quiere decir? ¿Cómo se dice en francés, por favor? Creo que no existe).
Profesor/a: Sí, sí existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes.
Un compañero que sabe francés y que está al lado de él dice en voz baja: “Ça veut dire: il faut que” (quiere decir: es preciso que).
Alumno: ¡Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo.
Mientras tanto el profesor/a sigue explicándolo en español por cuarta vez.
(Adaptación de E. Alonso, 1994:49-50)
En el proceso de adquisición de segundas lenguas se debe tener claro que la interlingua como proceso mental es el resultado, el “fruto de una cadena lógica de suposiciones o hipótesis sobre la L2 que el aprendiz comprueba, unas veces de forma consciente y otras de forma inconsciente…”[7] Motivo por el que para lograr el éxito en la competencia comunicativa los estudiantes pueden recurrir a la alternancia de códigos para definir la situación, el tema o el propósito de la situación comunicativa. De acuerdo con el Diccionario de términos claves de ELE, editado por el Centro Virtual Cervantes, “la alternancia de código viene motivada por múltiples circunstancias y cumple una amplia gama de funciones en la comunicación. He aquí algunas de ellas: indicar un cambio de tema o de actividad; seleccionar un destinatario de entre un grupo de oyentes; hacer un comentario marginal; matizar o enfatizar; alardear de un buen nivel en la lengua en cuestión… En ocasiones se cambia de código, sencillamente, porque no existe (o no se conoce) un término, una expresión, un refrán equivalente en la lengua base.”[8]

Actividad 7

¿Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus respuestas.
1.      "El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los profesores piensan, sino también a cómo repercute su manera de pensar en su forma de enseñar.
Verdadero. A pesar de que el rol del docente ha cambiado y éste ha transformado su visión de su quehacer pedagógico, del docente transmisor de conocimientos al docente orientador, que guía, que forja procesos de adquisición y transferencia de ese conocimiento, su manera de ver e interpretar dicho quehacer siempre determinará la manera cómo enseña, cómo se ve a sí mismo en el cumplimiento de su papel en cuanto a la selección de los medios adecuados para alcanzar las metas u objetivos del proceso de formación,
2.      Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el modo cómo conducen la clase que cualquier otro elemento.
Falso. El éxito que se logra en los procesos de conducción del salón de clases no es el resultado solamente de la experiencia profesional del docente y su capacidad para predecir acontecimientos de una realidad tan compleja como lo es la realidad escolar que varía en los diferentes contextos donde se lleve a cabo el proceso educativo. A esas condiciones sensitivas y perceptivas que organizan la experiencia se debe sumar las aptitudes que determine que es capaz y sabe conducir un aula de clases, sabe qué hacer en situaciones inesperadas de tal manera que pueda evaluar su capacidad para determinar si sabe conducir una clase.
3.      La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.
Verdadero. Es completamente verificable ya que cada una de las etapas de ñps procesos de enseñanza y de aprendizaje involucran diversas fases en las cuales el docente debe evaluar la manera cómo presenta los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales), qué método selecciona, qué estrategias aplica durante el desarrollo de la clase para alcanzar los objetivos propuestos de tal manera que garanticen el logro de los objetivos propuestos y permitan mejorar el proceso a futuro cada vez que se conducen un aula de clases.
4.      Los profesores están condenados a repetir los comportamientos de enseñanza que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observación".
Verdadero. Aunque vivamos en el siglo XXI y la manera cómo se entiende y lleva a cabo el proceso pedagógico tienda más hacia un sentido humanista, la mayoría de los profesores seguimos de una u otra manera repitiendo los patrones de conducta que observamos en la manera como nos enseñaron. Aunque en los centros de formación se enseñen estas nuevas maneras de comprender la pedagogía muchas legislaciones educativas se preocupan más por los resultados de la clase como realidad pedagógica que los procesos de formación que se pueden lograr concibiendo también la clase como una realidad social y personal. Para la muestra el siguiente ejemplo:
She’s Not Given Time to Adjust to the Newest Teaching Styles
She was recently admonished for asking a question to the class and calling on a single student to answer. She was told this could and would not be done anymore. She was supposed to “ask the question and allow students to discuss with each other the answer.” She explained she had been applying this new approach and did find it valuable. She also explained the previous style of asking and answering a question to a single student was a style she had used for many years, but was making a conscious effort to stop using the approach.
She was told to “not try, but do…” and I am being polite in my recount of this episode. My friend and I both agree the new approach has a lot to offer the students. Is it reasonable to expect a teacher to fully convert to a new teaching style within weeks of the start of the school year? Is she not allowed time to adjust to a new style?
She left that discussion with her administration feeling inadequate, deflated and disrespected.[9]
5.      Siempre se produce un desajuste entre las teorías que los profesores "defienden" y su comportamiento real en clase.
Falso. La realidad escolar es compleja y las situaciones contextuales de enseñanza difieren unas de otras, por tal motivo cuando un docente elige seleccionar una teoría pedagógica como guía de sus procesos de enseñanza y aprendizaje lo que hace es ajustar sus principios pedagógicos a dichas realidades culturales, económicas, políticas y sociales definidas. En consecuencia, busca evidenciar de una manera real y práctica la teoría para lograr las metas educativas propuestas.
6.      Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana, son muy difíciles de cambiar.
Verdadero. Los docentes que poseen mayor experiencia tienden a desarrollar actitudes reiteradas que se centran en los tradicionales métodos de disciplina, mas no en acuerdos que establezcan un puente entre el proceso de enseñanza y los términos de aceptación de nuevas metodologías, además del rechazo hacia la comprensión de los gustos y preferencias de sus estudiantes, lo que produce una diaria automatización en las rutinas de conducción del aula. Se niegan a usar otras herramientas que permitan al estudiante identificar la funcionalidad de lo que aprende dentro y fuera del aula de clase.
7.      Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente inconsciente) sobre quiénes son sus alumnos. Asimismo, esta está relacionada con cómo los profesores consideran que se aprenden las lenguas.
Verdadero. Cada encuentro entre profesor y estudiantes determina la manera como aquel construye su visión de éstos últimos. Él aprende a identificar la manera como cada uno de su estudiantes ve e interpreta el mundo que le rodea y cuál es su estilo de aprendizaje. Sobre la base de este conocimiento planifica la manera cómo sus estudiantes deben aprender la lengua, seleccionando el método más efectivo en relación con los factores contextuales y tecnológicos que delimitan el proceso pedagógico. Todo ello con el objeto de potenciar las capacidades de los estudiantes.
8.      Tener en cuenta la creación en clase de un ambiente afectivo positivo parece afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una clase.
Verdadero. Esta premisa establece que en nuestra labor docente es necesario mantener un ambiente de paz y diálogo dentro del aula de tal modo que permita a todas las partes involucradas el establecimiento de acuerdos de trabajo en cuanto al cumplimiento de tiempos y desarrollo de proyectos con la debida retroalimentación docente – estudiante, estudiante – estudiante, logrando que las metodologías impartidas trasciendan hacia la búsqueda de ambientes propicios para la enseñanza y aprendizaje.



[1] CENTRO VIRTUAL CERVANTES. Diccionario de términos claves de ELE. Enseñanza de segundas lenguas. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenanzasegleng.htm
[3] Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España. Módulo 6: Aulas y prácticas educativas. Metodología del aula. Recuperado el 3 de octubre de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_metodologia_del_aula.htm
[4] González Ruiz, Ramón et al. (1994) Grupos heterogéneos: Un proyecto viable de enseñanza de español a extranjeros. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0205.pdf
[5] Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos claves de ELE Competencias pluricultural. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comunidadhabla.htm
[6] Tomado de Centro Virtual Cervantes. Definición de términos de ELE. Competencia comunicativa. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
[7] Varón López, Arturo. Fosilización y Adquisición de Segundas Lenguas (ASL). p. 108. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 de http://human.kanagawa-u.ac.jp/gakkai/publ/pdf/no166/16609.pdf
[8] Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos claves de ELE. Alternancia de código. Recuperado el 6 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/alternanciacodigo.htm
[9] Bisaillon, Kay. (2014) Why Good Teachers Quit. Recuperado el 6 de octubre de 2014 de http://www.teachthought.com/teaching/why-good-teachers-quit/
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