De acuerdo con el diccionario de
términos claves de ELE, editado por el Centro Virtual Cervantes, “la investigación sobre adquisición de lenguas segundas acuñó este
término para designar el conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales
el aprendiente desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas
lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación.”[1] Ello
implica el desarrollo de las actitudes y aptitudes para codificar y decodificar
mensajes en un espacio y tiempo determinado en relación con las circunstancias
culturales, económicas y sociales que delimitan las situaciones de
comunicación. Sin embargo, durante este proceso de adquisición algunos
aprendices no logran desarrollar una competencia en LE similar a la de un
nativo. Se explican aquí algunas teorías psicolingüísticas, sociolingüísticas y
discursivas que den cuenta de las razones por las que sucede este fenómeno
lingüístico.
En primer lugar, se hallan las teorías psicolingüísticas que buscan
explicar como un aprendiz de L2 alcanza el dominio de una competencia
comunicativa al “determinar la naturaleza y funcionamiento de las operaciones
mentales implicadas en la utilización del saber lingüístico.”[2] No
obstante, cuando ese ser humano no es capaz de entender y hacerse entender
adecuada y correctamente en L2 se debe a que su proceso de aprendizaje está
condicionado por la estructura morfosintáctica, semántica, fonética y
fonológica de su L1. Hecho que explica el modelo de Análisis Contrastivo y que
“postula que la contrastación lingüística de dos lenguas permitiría, además de
determinar las diferencias y similitudes de ambas, predecir los problemas de
aprendizaje.”[3]
En este sentido, lo que pone en evidencia esta corriente de la lingüística
aplicada es identificar los errores que el aprendiz comete en L2 como resultado
de la
interferencia de su L1. Este “proceso puede
aparecer cuando los hábitos lingüísticos o culturales difieren entre la L1 y la L2. Dado que el
aprendiente está tan acostumbrado a emplear, por ejemplo, una determinada
estructura gramatical, tiende a emplearla también en la L2,
lo que puede resultar en un error; por ejemplo, cuando un anglohablante dice [Soy
veinte años].[4]”
Para algunos lingüistas tales
errores no se deben buscar no en la comparación de entre la L1 y la L2 sino en
el estudio del desarrollo de las habilidades productivas (hablar y escribir), por
lo que se entiende el proceso de adquisición como un proceso de aprendizaje que
se lleva a cabo en diferentes estadios o etapas que aseguren el dominio de una
competencia comunicativa en L2. En consecuencia, en cada uno de dichos estadios
el aprendiz puede identificar el error y convertirlo en una fortaleza que
asegura la apropiación de la L2. Es así como mediante el Análisis de Errores se
indica que en sus procesos cognitivos el aprendiz construye un sistema
intermedio entre su L1 y L2 que le permite plantear hipótesis sobre el funcionamiento
de la L2, las cuales comprueba consciente o inconscientemente de tal manera que
pueda reforzar sus estructuras cognitivas y hacerlas más complejas. Dicho
sistema se conoce como interlengua. Al respecto, la doctoranda Ana María
Aguilar López afirma: “Cuando un aprendiz trata de expresarse en la L2/LE en
un momento concreto, refleja su interlengua, es decir, un sistema lingüístico
que no se corresponde con el de su lengua materna ni exactamente con el de la
L2/LE, aunque se aproxima a éste, ese sistema lingüístico tiene características
propias y diferentes a su vez de la L1 y L2/LE.”[5]
La dificultad a la que se
enfrentaría el aprendiz de L2 en cada uno de los estadios o etapas de
aprendizaje es que su interlengua se estanque y deje de ser permeable, dinámica
y sistemática. Cuando esto ocurre se habla de fosilización, que no es más que
“la tendencia que tienen los aprendices de L2 de conservar en su interlengua
usos, reglas o estructuras, que no aparecen en la producción de los nativos de
L2 y que se consideraban erradicados a través del aprendizaje.”[6]
En palabras de Selinker: “A
crucial fact, perhaps the most crucial fact, which any adequate theory of
second-language learning will have to explain is this regular reappearance or
reemergence in IL productive performance of linguistic structures which were
thought to be eradicated.” (1972, page 16)[7]
La construcción de un modelo
psicológico que dé cuenta de la manera como un estudiante comprende y produce
la información que se adquiere al aprender una L2 no es la única explicación
lógica para determinar las causas por las que no logra una competencia similar
a la de un hablante nativo. Existen también otros factores como la edad, el sexo, el origen étnico,
la clase social o el tipo de educación recibida por el sujeto en cuestión que
afectan el proceso de comunicación en el nuevo sistema lingüístico que se
aprende.
Estos factores son analizados
bajo la lente de los modelos sociolingüísticos que entiende el proceso de
adquisición de segundas lenguas como una acción socializadora condicionada por
contextos sociales y situacionales que determinan la capacidad de una persona
para producir y entender adecuadamente las expresiones lingüísticas en las
diferentes circunstancias espacio-temporales que delimitan el evento
comunicativo.
Schumann mediante su modelo de
Aculturación explica que los procesos de ASL son procesos de adaptación a una
nueva cultura. El aprendiz incorpora en su saber ser y saber vivir juntos los
elementos de la nueva cultura al mismo tiempo que reajusta sus patrones
culturales tradicionales para asimilar, acomodarse y adaptarse a las nuevas
maneras de ver e interpretar el mundo que se reflejan a través del aprendizaje
de una L2.
El éxito de este proceso de
aculturación depende de dos variables sociales: la distancia social y la
distancia psicológica. “Los
estudios sobre adquisición de segundas lenguas se han interesado por el estudio de la
distancia social ya que, junto con la distancia
psicológica, es uno de los factores sociales que,
siempre según la teoría de J. Schumann, afectan al proceso de aprendizaje de
una lengua hasta el punto de que, si estas distancias son considerablemente
grandes, el hablante puede llegar a utilizar dicha lengua, únicamente, en
situaciones en que es absolutamente necesaria, restringiendo funcionalmente la
lengua meta y favoreciendo de este modo su pidginización.[8]” Es decir, que si el grado de acercamiento y adaptación con su grupo social,
se desenvuelve bajo unas circunstancias sociales y psicológicas negativas
respecto a la L2 o a sus hablantes, el individuo simplifica y reduce su
actuación lingüística en L2, quedándose simplemente en lo básico. Así, se
produce la fosilización en el proceso de aprendizaje ya que no se progresa en
el mismo.
Otra modelo teórico que intenta
demostrar que los factores ambientales determinan el proceso de ASL es la
teoría de la acomodación (Giles y Byrne, 1982) que explica que con base en el
tipo y la calidad de las relaciones entre el grupo social al que pertenece el
aprendiz y el grupo de social de la L2 se logra el éxito en el proceso de
aprendizaje de una L2. Para ello se consideran los conceptos de divergencia y
convergencia. Al respecto Isabel Molina Martos afirma: “La convergencia y la divergencia buscan la consecución de objetivos
comunicativos. Las razones por las que el hablante decide mantener una conducta
convergente con el interlocutor son variadas, por ejemplo, mejorar la eficacia
de la comunicación, obtener aprobación social del oyente o mantener las
identidades sociales positivas. Los fines que se persiguen cuando la conducta
del hablante es divergente son opuestos: los hablantes acentúan sus diferencias
lingüísticas a fin de mantener la distancia social con quienes consideran no
son parte del propio grupo social.[9]” En
este sentido es válido aseverar que cuando un aprendiz tiene una actitud
negativa hacia la comunidad de la lengua meta, el exogrupo, su motivación en el
logro de una competencia de uso en L2 es baja.
En el marco de las propuestas
teóricas psicolingüísticas y sociolingüísticas subyace latentemente el concepto
de modelos cognitivos que intentan desentrañar la manera como el aprendiz de L2
relaciona el nuevo conocimiento lingüístico con el desarrollo de procesos
cognitivos como la atención, la memoria, la percepción, etc., centrando su
interés en la manera como dicho sujeto procesa la información y establece una conexión lógica
entre los diferentes datos almacenados en su memoria; otorga relevancia al
significado del caudal lingüístico adquirido; destaca la importancia de la
experiencia como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros aspectos.
Su interés es describir una estructura cognitiva común para todos los procesos
mentales relacionados con el conocimiento lingüístico.
Una de las teorías más conocidas
que explica dicha estructura cognitiva es el modelo del Monitor propuesto por
Stephen Krashen, que busca optimizar la preparación emocional del aprendiz para
lograr su éxito en el proceso de aprendizaje de la L2, en consecuencia “el conocimiento lingüístico y gramatical resultante de la enseñanza formal (sistema
aprendido) únicamente desempeña la función de guía y corrector de los enunciados formulados.”[10]
Esta teoría del Monitor está
constituida por cinco hipótesis básicas:
- Hipótesis de adquisición y
aprendizaje. Se entiende por adquisición el proceso automático e
inconsciente del aprendiz de L2 por participar naturalmente en las
situaciones de intercambio comunicativo. Mientras que el aprendizaje se
considera el proceso consciente y formal de estudiar los componentes
morfosintácticos, semánticos, fonéticos y fonológicos de la L2 para
participar en intercambios comunicativos con los hablantes nativos.
- Hipótesis del orden natural
de adquisición. De acuerdo con esta hipótesis se considera que existe un
orden predecible, un orden natural más o menos invariables, que le permite
al aprendiz adquirir las estructuras y reglas gramaticales de la L2.
- Hipótesis de la
monitorización. Los procesos de aprendizaje están regulados por la
capacidad del hablante para controlar y supervisar conscientemente el
educto, su producción verbal. El éxito en el uso y aplicación de la
capacidad de un aprendiz para evaluar su conocimiento metalingüístico
depende del tiempo, el énfasis en la forma y el conocimiento de las reglas.
Al respecto es importante reconocer que “un uso excesivo del monitor dificulta la
comunicación; si el uso es excesivamente bajo, la actuación será
defectuosa y tenderá a la fosilización. El usuario ideal es el que lo
utiliza para corregir los problemas de comunicación que puedan derivarse
de su interlengua, aplicando la regla que conoce”.[11]
- Hipótesis del input comprensible. Según esta
hipótesis el aprendiz de L2 sólo podrá adquirirla cuando comprende un
caudal lingüístico que contenga elementos o estructuras lingüísticas
ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. “En un principio se postuló que el input comprensible es necesario y suficiente para la adquisición,
pero actualmente se descarta esta idea, puesto que se considera que
también intervienen los ajustes que se realizan en el aducto y, más allá
de ellos, toda la interacción discursiva. Ello ha ampliado, en los últimos
años, el campo de la investigación al análisis de las modificaciones de la
interacción efectuadas por los participantes, al modo en que éstas moldean
el aducto y a los mecanismos de negociación del significado.”[12]
- Hipótesis del filtro
afectivo. Según esta hipótesis la actitud del aprendiente, su estado afectivo y su estado
de ánimo, sus pasiones y sus sentimientos, su voluntad y otros factores
emotivos, influye positiva o negativamente en los procesos de adquisición. y de aprendizaje. “Krashen afirma que la falta de motivación, una
pobre autoestima, una ansiedad excesiva o cualquier otro factor estresante
pueden hacer que el filtro se active y produzca un bloqueo mental que
impida al “input comprensible”
alcanzar el dispositivo innato de adquisición de lenguas y, por
consiguiente, emplearlo en la adquisición (Krashen, 1981). En conclusión,
una afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de
una segunda lengua.”[13]
En síntesis, se han revisado los
principales modelos de ASL desde las perspectivas psicolingüísticas,
sociolingüísticas y cognitivas, para poder explicar las dificultades que tienen
los aprendices de L2 para lograr una competencia equivalente a la de un
hablante nativo. Del análisis de estos modelos se puede concluir que el proceso
de aprendizaje de segundas lenguas es un proceso complejo por el alto número de
variables involucradas referidas al saber, al saber hacer, saber ser y saber
vivir juntos. Por ello, en la planificación de un curso de L2 / LE se deben
considerar todos los factores que inciden en el proceso de aprendizaje, tanto
los relacionados con los estudiantes y los docentes como aquellos que se
refieren al contexto educativo y sus variables institucionales, de modo que se
puedan organizar y direccionar la puesta en práctica de las estrategias adecuadas
para garantizar un proceso que permita al educando lograr el éxito en la
adquisición de una competencia comunicativa en L2.
[1] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE. Adquisición de segundas lenguas. Recuperado
el 15 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/adquisicion.htm
[2] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE. Psicolingüística. Recuperado el 15 de
octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/psicolinguistica.htm
[3] Moreno, Consuelo y Piñel,
Rosa. (1994) La lingüística contrastiva y el análisis de errores en la
enseñanza del español a alumnos de lengua materna alemana. Recuperado el 15 de
octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0117.pdf
[4] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE. Interferencia. Recuperado el 18 de
octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interferencia.htm
[5] Aguilar López, Ana María. (2012) Influencia de la dramatización en la
expresión oral de discentes universitarios extranjeros y nativos. Recuperado el
18 de octubre de 2014 de http://hdl.handle.net/10259/195
[6] Varón López, Arturo. Fosilización
y Adquisición de Segundas Lenguas (ASL). p. 118. Recuperado el 21 de septiembre
de 2014 de http://human.kanagawa-u.ac.jp/gakkai/publ/pdf/no166/16609.pdf
[7] SELINKER,
L. (1972): “Interlanguage” en IRAL (International Review of Applied Linguistics
in Language Teaching) 10 (3) pages 209 – 231. Citado por Varón López. Op. Cit.
pág. 111
[8] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE. Distancia social. Recuperado el 18 de
octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/distanciasocial.htm
[9] Molina Martos, Isabel. (2010) Procesos de acomodación lingüística de
la inmigración latinoamericana en Madrid. Recuperado el 21 de octubre de 2014
de http://lym.linguas.net/Download.axd?type=ArticleItem&id=77
[10] Centro Virtual Cervantes. Diccionario de
términos claves de ELE. Hipótesis del monitor. Recuperado el 21 de octubre de
2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/hipotesismonitor.htm
[11] Jiménez Jiménez, María de los Ángeles. (2002
– 2003) La competencia lingüística de los alumnos de la titulación
Maestro-Especialidad de Lengua Extranjera (Inglés). Estudio de casos. Recuperado
el 21 de octubre de 2014 de
http://hdl.handle.net/10481/4569
[12] Diccionario de términos claves de ELE. Aducto.
Recuperado el 21 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aducto.htm
[13] Jiménez
Jiménez, María de los Ángeles. (2002 – 2003) Op. Cit. pág. 38 – 39.
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