La inteligibilidad en la enseñanza de la pronunciación del inglés: entender y hacerse entender en un mundo global

 Imaginemos a una ingeniera colombiana, un médico japonés y una empresaria alemana reunidos en una videoconferencia internacional. Ninguno tiene el inglés como lengua materna. Sin embargo, logran compartir ideas, resolver problemas y tomar decisiones importantes. ¿Cómo es posible? La respuesta no está en que hablen un inglés perfecto ni idéntico al de Londres o Nueva York. La clave está en la inteligibilidad.

La inteligibilidad es la capacidad de comprender a otras personas y de ser comprendido por ellas cuando nos comunicamos. En la enseñanza de idiomas, especialmente del inglés, este concepto ha cobrado una enorme importancia porque el objetivo principal de una lengua es permitir que las personas se entiendan y colaboren entre sí.

Durante mucho tiempo, la enseñanza de la pronunciación del inglés estuvo orientada hacia la imitación de modelos nativos. Sin embargo, el crecimiento del inglés como lengua internacional ha llevado a muchos investigadores a replantear esta perspectiva. Hoy sabemos que millones de personas utilizan el inglés diariamente para comunicarse con otros hablantes que tampoco son nativos. En este contexto, lo más importante no es sonar exactamente como un hablante británico o estadounidense, sino comunicarse de manera clara, eficaz y comprensible.

 

¿Qué es la inteligibilidad?

La inteligibilidad puede definirse como el grado en que un mensaje hablado es comprendido por quien lo escucha. En otras palabras, una persona es inteligible cuando los demás entienden lo que quiere decir sin necesidad de realizar esfuerzos excesivos.

Pensemos en una carretera. Lo importante no es que todos los vehículos tengan el mismo color o el mismo diseño. Lo esencial es que todos puedan llegar a su destino de forma segura. De manera similar, en la comunicación internacional no es necesario que todos hablen exactamente igual; lo fundamental es que el mensaje llegue con claridad.

La inteligibilidad también tiene una dimensión humana. Cuando comprendemos a alguien, nos sentimos más cerca de esa persona. Se reducen las barreras, aumenta la confianza y se fortalece la cooperación. Por eso la inteligibilidad favorece no solo el aprendizaje lingüístico, sino también el entendimiento intercultural.

 

El inglés como lengua franca

Actualmente, la mayoría de las interacciones en inglés ocurren entre personas cuya lengua materna no es el inglés. Barbara Seidlhofer señala que el inglés se ha convertido en una lengua de comunicación internacional utilizada por hablantes de diferentes culturas y lenguas, muchas veces sin la presencia de hablantes nativos.

Este fenómeno recibe el nombre de English as a Lingua Franca (ELF). En este contexto, el inglés funciona como un puente que conecta personas de distintos países y culturas.

La investigación en ELF ha mostrado que la comunicación exitosa no depende necesariamente de seguir todas las normas de pronunciación de los hablantes nativos. Lo que realmente importa es que los interlocutores puedan negociar significados, aclarar dudas y cooperar para construir comprensión mutua.

 

La contribución de Jennifer Jenkins

Entre las investigadoras más influyentes en este campo destaca Jennifer Jenkins.

Jenkins observó que muchas características de la pronunciación tradicionalmente enseñadas en los cursos de inglés no eran esenciales para la comunicación internacional. A partir de sus investigaciones propuso el concepto de Lingua Franca Core (LFC), un conjunto de elementos fonológicos considerados fundamentales para mantener la inteligibilidad entre hablantes internacionales.

Según Jenkins, algunos aspectos de la pronunciación son más importantes que otros. Por ejemplo, la correcta producción de ciertos sonidos consonánticos y de grupos consonánticos puede influir significativamente en la comprensión. En cambio, otros rasgos asociados al acento nativo pueden tener poca relevancia para la comunicación efectiva.

Esta propuesta tuvo una gran repercusión porque desplazó el foco desde la imitación del hablante nativo hacia la consecución de la inteligibilidad internacional.

 

La contribución de Barbara Seidlhofer

Otra figura fundamental es Barbara Seidlhofer.

Seidlhofer sostiene que el inglés internacional debe entenderse principalmente como una herramienta de comunicación intercultural. Según sus investigaciones, el inglés ya no pertenece exclusivamente a sus hablantes nativos. También pertenece a los millones de personas que lo utilizan diariamente en diferentes partes del mundo.

Desde esta perspectiva, la enseñanza del inglés debe reconocer la diversidad lingüística de sus usuarios. El éxito comunicativo no debe medirse únicamente por la cercanía a los modelos nativos, sino por la capacidad de los hablantes para comunicarse eficazmente en contextos internacionales.

Seidlhofer también enfatiza que las normas lingüísticas pueden adaptarse a las necesidades reales de los hablantes. Lo importante es que las personas logren entenderse, colaborar y construir significados compartidos.

 

La contribución de Anna Mauranen

La investigadora Anna Mauranen ha estudiado cómo ocurre la comunicación real entre hablantes internacionales en contextos académicos y profesionales.

Sus investigaciones muestran algo muy interesante: los malentendidos no son necesariamente más frecuentes entre hablantes no nativos que entre hablantes nativos. Lo que sucede es que los participantes suelen anticipar posibles dificultades y desarrollan estrategias para evitarlas.

Cuando surge una duda, los interlocutores reformulan ideas, hacen preguntas, repiten información importante o solicitan aclaraciones. Estas estrategias ayudan a mantener la comunicación y a garantizar la inteligibilidad mutua.

Mauranen encontró que los hablantes de inglés como lengua franca participan activamente en procesos de negociación de significado. Es decir, trabajan juntos para asegurarse de que todos comprendan el mensaje. Esta cooperación constituye uno de los pilares de la comunicación internacional exitosa.

 

Inteligibilidad y negociación del significado

Una de las conclusiones más importantes de la investigación contemporánea es que la inteligibilidad no depende exclusivamente de quien habla. También depende de quien escucha.

Jennifer Jenkins señala que los hablantes deben aprender a adaptar su pronunciación cuando la situación lo requiera. Al mismo tiempo, los oyentes deben desarrollar tolerancia hacia diferentes acentos y formas de hablar. La comunicación es una responsabilidad compartida.

Por su parte, diversos estudios en ELF muestran que los interlocutores suelen colaborar activamente para alcanzar la comprensión mutua. Esto incluye reformular mensajes, verificar información y mostrar flexibilidad frente a diferencias lingüísticas.

En términos sencillos, comunicarse es como bailar en pareja. No basta con que una persona conozca los pasos; ambas deben coordinarse para moverse juntas.

 

Implicaciones para la enseñanza de la pronunciación

Las investigaciones de Jenkins, Seidlhofer y Mauranen sugieren varias orientaciones importantes para la enseñanza actual del inglés:

• Priorizar la inteligibilidad sobre la imitación perfecta de un acento nativo.
• Enseñar los rasgos de pronunciación que realmente afectan la comprensión.
• Exponer a los estudiantes a diferentes variedades y acentos del inglés.
• Desarrollar habilidades para pedir aclaraciones y negociar significados.
• Fomentar actitudes de respeto hacia la diversidad lingüística.
• Preparar a los estudiantes para contextos internacionales reales.

Estas recomendaciones reflejan una visión más inclusiva y realista del aprendizaje de idiomas en un mundo globalizado.

 

Conclusión

La inteligibilidad representa uno de los conceptos más relevantes en la enseñanza contemporánea de la pronunciación del inglés. Más que perseguir una pronunciación perfecta o idéntica a la de los hablantes nativos, el objetivo consiste en lograr que las personas puedan comunicarse con claridad, confianza y eficacia.

Las contribuciones de Jennifer Jenkins, Barbara Seidlhofer y Anna Mauranen han transformado nuestra comprensión del inglés como lengua internacional. Sus investigaciones muestran que la comunicación exitosa se basa en la cooperación, la flexibilidad y la búsqueda constante de comprensión mutua.

Al final, aprender a pronunciar una lengua no significa aprender a sonar como otra persona. Significa desarrollar la capacidad de expresar nuestras ideas, compartir nuestras experiencias y construir puentes con quienes viven, piensan y hablan de manera diferente.

 

Cuadro comparativo: Jenkins, Seidlhofer y Mauranen

Aspecto	Jennifer Jenkins	Barbara Seidlhofer	Anna Mauranen
Enfoque principal	Pronunciación e inteligibilidad fonológica	Uso global del inglés como lengua franca	Interacciones reales y negociación de significado
Objetivo central	Identificar los rasgos fonológicos esenciales para la comprensión internacional	Favorecer la comunicación efectiva entre hablantes multilingües	Comprender cómo los hablantes logran entenderse en situaciones reales
Concepto clave	Lingua Franca Core (LFC)	English as a Lingua Franca (ELF)	Negociación de significado
Visión del hablante nativo	No constituye el modelo obligatorio	No es la única referencia válida	No ocupa una posición privilegiada
Papel de la pronunciación	Fundamental cuando afecta la inteligibilidad	Importante, pero subordinada al éxito comunicativo	Importante junto con estrategias de interacción
Papel de los interlocutores	Deben acomodar su pronunciación para facilitar la comprensión	Deben cooperar para construir significado	Deben negociar, aclarar y reparar posibles malentendidos
Coincidencias	Prioriza la inteligibilidad sobre la perfección nativa	Prioriza la inteligibilidad sobre la perfección nativa	Prioriza la inteligibilidad sobre la perfección nativa
Aporte pedagógico	Enseñar lo esencial para ser comprendido	Enseñar para comunicarse en contextos internacionales	Enseñar estrategias de interacción y cooperación

Referencias

Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.

Jenkins, J. (2007). English as a Lingua Franca: Attitude and Identity. Oxford University Press.

Mauranen, A. (2006). Signaling and preventing misunderstanding in English as lingua franca communication. International Journal of the Sociology of Language, 177, 123–150.

Pölzl, U., & Seidlhofer, B. (2006). In and on their own terms: The habitat factor in English as a lingua franca interactions. International Journal of the Sociology of Language, 177, 151–176.

Seidlhofer, B. (2003). Autour du concept d’anglais international : de « l’anglais authentique » à « l’anglais réaliste ». Conseil de l’Europe.

Jenkins, J. (2000). Pedagogic priorities 2: Negotiating intelligibility in the ELT classroom. En The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.

La inteligibilidad: el verdadero objetivo de la pronunciación en la enseñanza del inglés

 Cuando una persona aprende una lengua extranjera, suele pensar que el objetivo ideal es hablar exactamente igual que un hablante nativo. Sin embargo, las investigaciones más influyentes de las últimas décadas han demostrado que esa meta no siempre es necesaria ni realista. Lo verdaderamente importante es que la persona pueda comunicarse de manera efectiva, es decir, que logre entender a los demás y que los demás puedan entenderla. A esta capacidad se le conoce como inteligibilidad.

En términos sencillos, la inteligibilidad significa que un mensaje hablado puede ser comprendido por quien lo escucha. Dicho de otra manera, una persona puede tener acento extranjero y, aun así, comunicarse perfectamente porque su pronunciación permite que el mensaje llegue con claridad.

Esta idea ha transformado profundamente la enseñanza de la pronunciación en inglés y en otras lenguas. Hoy sabemos que hablar con un acento diferente no constituye necesariamente un problema. El problema aparece cuando ese acento dificulta la comprensión del mensaje.

 

¿Por qué es importante la inteligibilidad?

Imaginemos que una médica colombiana asiste a un congreso internacional en Singapur. Allí conversa con colegas de India, Alemania, Brasil, Japón y Sudáfrica. Ninguno de ellos habla inglés exactamente igual que un británico o un estadounidense. Sin embargo, todos logran intercambiar información médica importante porque utilizan una pronunciación suficientemente clara para entenderse mutuamente. Ese es el poder de la inteligibilidad.

John M. Levis afirma que la pronunciación tiene un impacto decisivo sobre la capacidad de los aprendices para hacerse entender y para comprender a otras personas. Desde esta perspectiva, la pronunciación no es un aspecto secundario del aprendizaje lingüístico, sino un componente central de la comunicación oral.

De hecho, Levis sostiene que la enseñanza de la pronunciación debe orientarse hacia la inteligibilidad porque esta influye directamente en el éxito de las interacciones comunicativas.

 

La inteligibilidad en el contexto del ELT

Dentro del campo del English Language Teaching (ELT), la enseñanza de la pronunciación ha experimentado una transformación importante.

Durante gran parte del siglo XX, muchos programas educativos perseguían la pronunciación nativa como modelo ideal. Los estudiantes practicaban sonidos individuales, repetían diálogos y trataban de imitar el habla de hablantes británicos o estadounidenses.

Sin embargo, Joan Morley fue una de las investigadoras que impulsó un cambio de paradigma. Su trabajo ayudó a desplazar la atención desde la perfección fonética hacia la comunicación efectiva. Según Morley, la pronunciación debe formar parte de la competencia comunicativa y contribuir a que los estudiantes se conviertan en usuarios seguros y comprensibles del idioma.

Morley argumentó que el objetivo no debería ser producir hablantes "perfectos", sino hablantes capaces de participar con confianza en situaciones reales de comunicación.

 

Inteligibilidad y English as a Lingua Franca (ELF)

La relevancia de la inteligibilidad se vuelve aún más evidente cuando observamos el fenómeno conocido como English as a Lingua Franca (ELF).

Actualmente, la mayoría de las conversaciones en inglés ocurren entre personas que no tienen el inglés como lengua materna. Un ingeniero chino puede comunicarse con un empresario mexicano; una investigadora turca puede colaborar con una profesora brasileña.

En estos contextos, el objetivo no es sonar británico ni estadounidense. Lo importante es que ambas personas se entiendan.

Por esta razón, los estudios sobre ELF han resaltado que ciertos aspectos de la pronunciación son más importantes que otros para garantizar la comprensión mutua. Levis señala que, en muchas interacciones internacionales, los errores relacionados con vocales y consonantes pueden afectar la inteligibilidad más que otros aspectos menos relevantes.

 

Inteligibilidad y English as an International Language (EIL)

La perspectiva de English as an International Language (EIL) reconoce que el inglés ya no pertenece exclusivamente a los países angloparlantes tradicionales.

Hoy el inglés funciona como una herramienta global utilizada por millones de personas de diferentes culturas.

Desde esta visión, el éxito comunicativo depende más de la inteligibilidad que de la imitación de un modelo nativo específico.

Una analogía sencilla ayuda a comprender esta idea. Pensemos en las señales de tránsito. No importa si el diseño del letrero cambia ligeramente entre países. Lo importante es que el mensaje siga siendo comprensible para quienes lo observan. Del mismo modo, diferentes acentos pueden coexistir siempre que permitan transmitir el significado con claridad.

 

Inteligibilidad y World Englishes (WE)

La teoría de World Englishes (WE) reconoce la existencia de múltiples variedades legítimas del inglés alrededor del mundo.

El inglés hablado en India, Singapur, Nigeria, Filipinas o Sudáfrica presenta características propias desarrolladas históricamente dentro de sus comunidades lingüísticas.

Desde esta perspectiva, no existe una única forma correcta de pronunciar el inglés.

Levis reconoce la influencia de Braj Kachru y de los estudios sobre World Englishes para comprender la diversidad actual del idioma inglés. Esta visión permite valorar la pluralidad lingüística sin sacrificar la necesidad de mantener niveles adecuados de inteligibilidad.

En otras palabras, las diferencias de pronunciación son aceptables y enriquecedoras siempre que no impidan la comprensión mutua.

 

Inteligibilidad, comprensibilidad y acento: tres conceptos diferentes

Uno de los aportes más importantes de Tracey Derwing y Murray Munro fue demostrar que estos tres conceptos no significan lo mismo.

Inteligibilidad: Se refiere a cuánto del mensaje es comprendido realmente por el oyente. Ejemplo: Una persona entiende exactamente lo que otra quiso decir.

Comprensibilidad: Se refiere al esfuerzo que necesita realizar el oyente para comprender el mensaje. Ejemplo: El mensaje se entiende, pero exige mucha concentración.

Acento o accentedness: Se refiere al grado en que el habla suena diferente de la pronunciación considerada nativa. Ejemplo: Una persona puede tener un fuerte acento colombiano al hablar inglés, pero ser completamente inteligible.

Los estudios de Derwing y Munro demostraron que una persona puede tener un acento muy marcado y aun así ser perfectamente inteligible. Esta distinción cambió profundamente la investigación y la enseñanza de la pronunciación porque permitió abandonar la idea de que reducir el acento debía ser el objetivo principal.

 

La inteligibilidad como herramienta de inclusión

La inteligibilidad tiene además una dimensión humana y social muy importante.

Cuando una persona logra comunicarse con claridad, aumenta su confianza, participa más activamente en conversaciones, desarrolla mejores relaciones sociales y accede a mayores oportunidades educativas y laborales.

Por el contrario, cuando la pronunciación dificulta seriamente la comprensión, pueden surgir frustraciones, malentendidos y barreras innecesarias.

Por esta razón, la enseñanza moderna de la pronunciación busca ayudar a los estudiantes a construir puentes de comunicación, no a borrar su identidad lingüística.

Mantener un acento propio no constituye un fracaso. Muchas veces representa la historia personal, cultural y lingüística del hablante. Lo importante es que esa identidad pueda convivir con una pronunciación suficientemente clara para que la comunicación ocurra de manera efectiva.

 

Conclusión

Las investigaciones de Joan Morley, John M. Levis, Tracey Derwing y Murray Munro han contribuido a redefinir los objetivos de la enseñanza de la pronunciación en inglés. En lugar de perseguir una pronunciación nativa idealizada, estos autores proponen centrar la atención en la inteligibilidad y la comunicación efectiva.

Esta perspectiva resulta especialmente relevante en contextos de ELT, ELF, EIL y World Englishes, donde el inglés funciona como una lengua global utilizada por personas con diferentes antecedentes lingüísticos y culturales.

En el mundo actual, hablar inglés con claridad importa más que hablar inglés con perfección. La meta no es sonar como otra persona; la meta es conectar con otras personas.

 Cuadro comparativo: Morley, Levis, Derwing y Munro

Autor(es)	Idea central	Aporte a la enseñanza de la pronunciación	Relación con ELT, ELF, EIL y WE	Ejemplo práctico
Joan Morley	La pronunciación es parte esencial de la competencia comunicativa.	Promovió una enseñanza comunicativa de la pronunciación y rechazó enfoques exclusivamente mecánicos.	ELT debe priorizar la comunicación efectiva sobre la perfección fonética.	Un estudiante aprende a participar en conversaciones reales, aunque conserve rasgos de su acento.
John M. Levis	Intelligibility Principle: ser comprendido es más importante que sonar nativo.	Estableció la inteligibilidad como objetivo principal de la enseñanza de la pronunciación.	Fundamental para ELT, ELF y EIL, donde predominan interacciones internacionales.	Un profesional internacional puede comunicarse exitosamente sin imitar un acento británico o estadounidense.
Tracey M. Derwing	Diferenció inteligibilidad, comprensibilidad y acento.	Demostró que un acento fuerte no implica necesariamente problemas de comunicación.	Favorece una visión inclusiva de las variedades del inglés presentes en WE.	Un hablante conserva su identidad lingüística y aun así es entendido fácilmente.
Murray J. Munro	Analizó cómo diferentes aspectos de la pronunciación afectan la comprensión.	Aportó evidencia empírica para evaluar inteligibilidad y comprensibilidad.	Ayuda a identificar qué aspectos deben enseñarse prioritariamente en contextos internacionales.	El docente trabaja los rasgos que realmente afectan la comprensión en lugar de corregir cada diferencia respecto al modelo nativo.
Semejanzas	Todos consideran que la comunicación efectiva es el objetivo principal.	Todos rechazan la idea de que la pronunciación nativa sea la única meta válida.	Sus propuestas respaldan una enseñanza compatible con ELT moderno, ELF, EIL y World Englishes.	Priorizan que las personas se entiendan mutuamente.
Diferencias	Morley enfatiza la pedagogía comunicativa; Levis formula el Intelligibility Principle; Derwing y Munro desarrollan evidencia empírica sobre inteligibilidad, comprensibilidad y acento.	Cada autor aborda el tema desde perspectivas complementarias: pedagógica, teórica y experimental.	Sus enfoques se integran para construir una enseñanza moderna de la pronunciación.	Juntos ofrecen una visión completa de cómo enseñar pronunciación para la comunicación global.

Referencias

Derwing, T. M., & Munro, M. J. (1995). Three measures of accent and communicative effectiveness in nonnative speech. Language Learning, 45(1), 73–97.

Levis, J. M. (2018). Intelligibility, oral communication, and the teaching of pronunciation. Cambridge University Press.

Morley, J. (1991). The pronunciation component in teaching English to speakers of other languages. TESOL Quarterly, 25(3), 481–520.

Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1995). Processing time, accent, and comprehensibility in the perception of native and foreign-accented speech. Language and Speech, 38(3), 289–306.

Smith, L. E., & Nelson, C. L. (1985). International intelligibility of English: Directions and resources. World Englishes, 4(3), 333–342.

🧩 Red de Inclusión Creativa: Conectando Saberes para un Aprendizaje Universal

 Resumen

La propuesta Red de Inclusión Creativa surge como un esfuerzo colectivo para fortalecer la educación inclusiva en la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar, a través de la colaboración entre pares docentes. Se busca construir una comunidad profesional que comparta estrategias, experiencias y recursos centrados en la diversidad neurocognitiva y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este proyecto promueve la creación de entornos pedagógicos accesibles, flexibles y emocionalmente seguros, donde cada estudiante pueda aprender desde sus propias fortalezas. Al integrar la gestión comunitaria, la investigación pedagógica y la innovación educativa, esta red se convierte en un espacio de transformación cultural hacia una escuela verdaderamente inclusiva y equitativa.

1. Contexto y Justificación

En la institución educativa Simón Bolívar, el compromiso con la inclusión ha sido constante, pero aún enfrenta obstáculos estructurales y formativos. La falta de capacitación especializada, los recursos limitados y la escasa articulación entre docentes dificultan la atención a estudiantes neurodivergentes —aquellos con autismo, TDAH, dislexia o altas capacidades— (Armstrong, 2010). La verdad es que, aunque el deseo de incluir está presente, las herramientas prácticas siguen siendo insuficientes. De ahí nace esta red: como un espacio donde los docentes aprenden juntos, se apoyan y reconstruyen su práctica a la luz de los principios del DUA (CAST, 2018) y de la pedagogía crítica de Freire (1970), que nos recuerda que enseñar también es un acto de libertad y justicia.

2. Marco Teórico

2.1 Educación inclusiva y pedagogía transformadora

La educación inclusiva reconoce que cada niño y niña tiene derecho a una educación que celebre sus diferencias y potencialidades. Siguiendo a Vygotsky (1978), el aprendizaje se construye en interacción con otros; por eso, un aula inclusiva es, ante todo, una comunidad donde la diversidad enriquece. Por su parte, Freire (1970) advierte que la escuela no puede reproducir exclusiones, sino que debe convertirse en un espacio de diálogo, crítica y esperanza. La Red de Inclusión Creativa encarna este principio al invitar a los docentes a reflexionar colectivamente sobre sus prácticas y a diseñar respuestas pedagógicas desde la empatía y la co-creación.

2.2 El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El DUA, desarrollado por CAST (2018) y expandido por Rose, Meyer y Gordon (2014), propone ofrecer múltiples formas de representación, acción y expresión, y participación. Esto significa que enseñar no es repetir un modelo, sino diversificarlo para que todos puedan acceder al conocimiento. En esta red, los docentes reinterpretan el DUA desde su realidad cotidiana: diseñan materiales en diferentes formatos, flexibilizan las evaluaciones y reconocen que el éxito no se mide por la homogeneidad, sino por la participación activa de cada estudiante (Martínez, 2023).

2.3 Neurodiversidad y cultura escolar

La neurodiversidad, concepto acuñado por Singer (1999), nos invita a ver las diferencias cognitivas no como déficit, sino como formas distintas de percibir y procesar el mundo. Este enfoque ético y científico permite reimaginar la escuela como un ecosistema donde cada cerebro aporta una perspectiva única. Y es que, cuando los docentes comprenden la neurodiversidad, las aulas dejan de ser lugares de “ajuste” para convertirse en espacios de convivencia cognitiva (Skliar, 2012).

3. Metodología de Diseño e Implementación

El proyecto se desarrolló bajo los principios del Design Thinking, partiendo de la empatía, la co-creación y la experimentación. Se aplicaron encuestas, listas de chequeo y espacios colaborativos con 13 docentes participantes. Los hallazgos iniciales revelaron avances parciales: la mitad de los docentes ha participado en la creación de un banco de recursos digitales inclusivos, mientras que otros expresaron dificultad para usar herramientas tecnológicas o para comprender conceptos como dislexia o DUA. Estos resultados, lejos de desanimar, evidencian la urgencia de mantener procesos de formación continua, acompañamiento entre pares y mentoría docente (Friend & Bursuck, 2018).

4. Resultados y Discusión

4.1 Logros

• Se promovió una cultura de colaboración mediante la creación de una red digital y espacios de diálogo presencial.
• Se fortaleció la comprensión del DUA y la neurodiversidad como ejes del currículo inclusivo.
• Se despertó un sentido de comunidad docente, donde compartir estrategias dejó de ser un acto individual para convertirse en práctica colectiva.

4.2 Desafíos

Persisten limitaciones en la formación pedagógica especializada, en el uso de recursos tecnológicos y en la articulación con las familias. Además, aún falta consolidar un sistema de mentoría interna que acompañe a los docentes novatos.

Como sugiere Skliar (2014), “la inclusión no es un destino, sino un camino que se recorre en comunidad”. Por eso, los resultados parciales no son un cierre, sino un punto de partida para repensar el PEI institucional desde la inclusión plena.

5. Estrategias para la Sostenibilidad

1. Banco digital colaborativo: crear una plataforma accesible con materiales inclusivos y foros de intercambio.
2. Mentoría entre pares: formar docentes líderes en inclusión que acompañen a sus colegas.
3. Campañas de sensibilización dirigidas a familias y comunidad, para fortalecer la empatía y eliminar estereotipos.
4. Alianzas interinstitucionales: establecer vínculos con universidades y entidades públicas que promuevan la innovación educativa inclusiva.

Estas acciones responden al llamado de Bowen (2018) a “enseñar el cambio” y no solo contenidos.

6. Conclusiones

La Red de Inclusión Creativa ha demostrado que la inclusión no se decreta, se construye. Se construye con diálogo, con formación y, sobre todo, con voluntad colectiva. Cuando los docentes se reconocen como comunidad de aprendizaje, la inclusión deja de ser un ideal para convertirse en una práctica cotidiana: en la forma en que se saluda, se planifica, se escucha y se enseña. La verdad es que, más allá de la teoría, la inclusión se aprende viviendo la diferencia con respeto, creatividad y esperanza.

Referencias

Armstrong, T. (2010). Neurodiversity: Discovering the extraordinary gifts of autism, ADHD, dyslexia, and other brain differences. Da Capo Lifelong Books.

Bowen, J. A. (2018). Teaching change: How to develop independent thinkers using relationships, resilience, and reflection. Johns Hopkins University Press.

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines (Version 2.2). https://udlguidelines.cast.org/

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder.

Friend, M., & Bursuck, W. D. (2018). Inclusion in action: Practical strategies to modify your curriculum. Pearson.

Martínez, M. J. (2023). Aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje en la educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación, 20(4), 123–139.

Rose, D. H., Meyer, A., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.

Singer, J. (1999). Neurodiversity: The birth of an idea. Kindle Edition.

Skliar, C. (2014). Redes de colaboración y práctica educativa: Un enfoque inclusivo. Revista de Investigación Educativa, 21(3), 89–104.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

De la Teoría a la Práctica: Desarrollo de la Producción Textual y la Literacidad Crítica en la Educación Primaria Bilingüe

 Introducción

La enseñanza de la producción textual en la educación primaria constituye una oportunidad privilegiada para desarrollar las competencias comunicativas críticas de los estudiantes. En contextos bilingües, este proceso adquiere una relevancia especial: no solo implica aprender a escribir o hablar, sino comprender, transformar y actuar sobre el mundo a través del lenguaje (Freire, 1970; Gee, 2015). El presente artículo analiza la propuesta curricular de la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar (2024) desde una perspectiva de alfabetización crítica aplicada, ofreciendo orientaciones concretas para que los docentes puedan traducir la teoría en acciones pedagógicas vivas, significativas y culturalmente relevantes.

Marco teórico: Literacidad crítica y competencias comunicativas

La literacidad crítica —según Freire (1970), Luke (2000) y Janks (2010)— no se limita al dominio técnico de la lectura y la escritura, sino que implica entender el lenguaje como práctica social y política. En este sentido, enseñar a producir textos es también enseñar a pensar, cuestionar y dialogar con la realidad. Cada competencia comunicativa (pragmática, semántica y sintáctica) debe, por tanto, ser enseñada como una forma de empoderar a los niños para expresarse con conciencia, propósito y voz propia. El enfoque que se propone para los grados 1° a 5° promueve justamente esa articulación entre el saber, el hacer y el ser: tres dimensiones que integran la competencia comunicativa integral.

Desarrollo por niveles educativos

Grado Primero: Iniciar la expresión con propósito

A los seis o siete años, los estudiantes comienzan a reconocer que toda comunicación tiene una intención y un interlocutor. En esta etapa, la prioridad es que comprendan para quién escriben y por qué. Las actividades de dramatización, redacción de pequeñas historias y juegos de escritura fortalecen la competencia pragmática. Como sugiere Cassany (2006), la producción textual inicial debe apoyarse en la oralidad como puente hacia la escritura significativa. Las maestras pueden guiar este proceso mediante estrategias interactivas: leer en voz alta, crear cuentos colectivos o realizar entrevistas simuladas. La clave está en vincular la norma (mayúsculas, punto, género y número) con la intención comunicativa, no como un requisito mecánico, sino como una herramienta de claridad y respeto hacia el lector.

Grado Segundo: Construir la coherencia del pensamiento

En segundo grado, la competencia semántica se convierte en el eje del aprendizaje. Los niños aprenden a ordenar sus ideas, conectar oraciones y mantener la coherencia de sentido. Los docentes pueden potenciar este proceso proponiendo textos secuenciados, ejercicios de concordancia y redacciones que fortalezcan el orden lógico. Como señala Halliday (1994), la coherencia textual surge de la relación entre las ideas y su contexto de uso. La práctica pedagógica puede incluir narraciones colaborativas, mapas de ideas y análisis de textos donde los estudiantes descubran cómo una frase mal ubicada cambia el sentido del mensaje. Y es que —como toda comunicación humana— escribir también es organizar el pensamiento y hacerlo visible.

Grado Tercero: Cuidar la forma para fortalecer el contenido

En tercer grado, el foco pasa a la competencia sintáctica: el uso adecuado de estructuras gramaticales, tiempos verbales, pronombres y signos de puntuación. Aquí, el docente actúa como mentor lingüístico, ayudando al estudiante a comprender que las reglas no son un obstáculo, sino un marco que da fuerza a sus ideas. Actividades como juegos gramaticales, corrección colaborativa de textos y representaciones orales permiten vivenciar la gramática como experiencia comunicativa. Como afirma Goodman (1996), escribir correctamente no es repetir estructuras, sino entender cómo el lenguaje da forma al pensamiento. Por eso, cada ejercicio debe conectar el uso formal con el sentido social del texto.

Grado Cuarto: Pensar antes de escribir, escribir para pensar

En cuarto grado, los estudiantes consolidan la habilidad de evaluar la validez, pertinencia y estilo del texto. Se introducen esquemas, cuadros sinópticos y estrategias de planificación textual. Los docentes pueden promover debates, escritura de opiniones o redacción de textos literarios que integren lecturas previas y experiencias personales. Según Janks (2010), la literacidad crítica en esta etapa implica enseñar a los niños a leer y escribir el mundo, no solo palabras. Por eso, las actividades deben propiciar la reflexión sobre el propósito y la audiencia: ¿por qué escribimos esto?, ¿para quién lo hacemos?, ¿qué efecto queremos causar? Esa conciencia comunicativa convierte al estudiante en autor activo de sentido, no mero repetidor de modelos.

Grado Quinto: Integrar pensamiento, forma y propósito

En quinto grado, la producción textual alcanza su madurez inicial. Los estudiantes ya pueden planificar, redactar, revisar y evaluar sus textos, eligiendo conectores, estilos y léxicos adecuados. El trabajo docente se orienta a fortalecer la cohesión y coherencia global, así como la expresión oral consciente y articulada. Estrategias como debates, mapas conceptuales, resúmenes y análisis de medios de comunicación permiten aplicar la literacidad crítica a contextos reales. La verdad es que, cuando un niño logra expresar sus ideas con claridad, emoción y sentido, no solo está aprendiendo a escribir, está aprendiendo a pensar y a participar en la sociedad de manera activa (Freire, 1970; Luke, 2000).

Conclusiones

El desarrollo progresivo de la producción textual en los grados de primaria —como lo plantea la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar— constituye una ruta sólida hacia la formación de sujetos críticos, empáticos y competentes. Desde la literacidad crítica, el docente no solo enseña a usar palabras, sino a construir mundos posibles con ellas. Por ello, la implementación pedagógica debe ir más allá del cumplimiento curricular: debe convertirse en una práctica liberadora, emocionalmente significativa y socialmente transformadora.

Referencias

Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Gee, J. P. (2015). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. Routledge.

Goodman, K. (1996). On Reading. Heinemann.

Halliday, M. A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. Edward Arnold.

Janks, H. (2010). Literacy and Power. Routledge.

Luke, A. (2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 43(5), 448–461.

 

De la teoría a la práctica: la comprensión lectora y la producción textual como ejes del desarrollo comunicativo en la educación primaria bilingüe

 Introducción

La comprensión lectora constituye uno de los pilares esenciales del aprendizaje significativo y de la formación de ciudadanos críticos y participativos. En la educación bilingüe, esta competencia no solo se asocia con el dominio del código escrito, sino también con la capacidad de comprender, interpretar y producir textos en contextos diversos. Tal como afirma Cassany (2006), “leer no es descifrar palabras, sino construir sentido a partir de las interacciones entre texto, contexto y lector” (p. 45).

El presente artículo propone una lectura pedagógica de las Mallas de Aprendizaje 2024 de la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar, orientadas a fortalecer la comprensión lectora desde primero hasta quinto grado. Se busca traducir la teoría en estrategias de aula aplicables, que acompañen a los docentes en la implementación de una práctica lectora reflexiva, creativa y culturalmente situada.

Fundamento teórico: la literacidad crítica como marco pedagógico

Desde la perspectiva de la literacidad crítica (Freire, 1970; Luke, 2012; Janks, 2010), enseñar a leer implica enseñar a pensar, cuestionar y transformar el mundo a través del lenguaje. La lectura, en este sentido, no se reduce a un acto mecánico, sino que se convierte en una herramienta de comprensión social y de construcción identitaria.

Gee (2008) señala que cada texto constituye un espacio de prácticas sociales donde los sujetos construyen significados y se posicionan frente al discurso. Por ello, el enfoque comunicativo que articula las mallas de aprendizaje favorece la formación de lectores activos, capaces de reconocer la función social de los textos y de transferir estrategias cognitivas a nuevas situaciones comunicativas.

Desarrollo: de la teoría a la práctica pedagógica

Primer grado: el inicio de la conciencia fonológica y la lectura significativa

En los primeros años, la enseñanza de la lectura debe centrarse en desarrollar la conciencia fonológica y el gusto por los textos. A través de rondas, adivinanzas, poesías y canciones, los niños descubren que las palabras tienen ritmo, forma y sentido. El docente actúa como mediador entre la oralidad y la escritura, utilizando materiales visuales (carteles, tarjetas, manuales) y estrategias lúdicas para favorecer la identificación de sonidos y la comprensión de mensajes simples.

Un ejemplo práctico consiste en invitar a los estudiantes a crear un pequeño folleto ilustrado que reúna distintos tipos de texto (por ejemplo, una receta, una tarjeta y un cuento corto), destacando su función social. Este tipo de actividad consolida la relación entre forma, propósito y sentido, principios básicos de la lectura crítica.

“Aprender a leer es, también, aprender a interpretar el mundo” (Freire, 1970, p. 34).

Segundo grado: comprensión estructural y análisis de la función comunicativa

A partir del segundo grado, los niños comienzan a reconocer los elementos estructurales de los textos: personajes, escenarios, acciones y narradores. En esta etapa, la enseñanza debe promover la comparación entre textos literarios y no literarios, para que los estudiantes comprendan la intencionalidad de cada uno.

Las estrategias de modelado y aprendizaje cooperativo resultan esenciales: el docente puede leer en voz alta un cuento y, junto a los estudiantes, identificar las partes que lo conforman. Luego, el grupo puede trabajar en la elaboración de resúmenes o representaciones visuales, fomentando la autonomía y la reflexión.

El uso de imágenes, esquemas y juegos de roles enriquece la comprensión, permitiendo que el aprendizaje adquiera un carácter vivencial y significativo.

Tercer grado: la lectura inferencial y crítica

En el tercer grado se consolida la capacidad inferencial: el estudiante ya no se limita a reconocer información literal, sino que puede interpretar, analizar y emitir juicios sobre el texto. La lectura de poemas, leyendas, biografías y textos dramáticos ofrece oportunidades para ejercitar la comprensión profunda y la creatividad.

Las actividades de dramatización, por ejemplo, permiten integrar emoción y pensamiento, ayudando a los estudiantes a comprender las motivaciones de los personajes y las estructuras narrativas. De este modo, la lectura se convierte en un espacio de imaginación, juego y reflexión cultural, donde los niños aprenden a valorar la diversidad textual y artística.

Cuarto grado: estrategias de búsqueda, organización y análisis

En esta etapa, la enseñanza de la comprensión lectora debe centrarse en el desarrollo de estrategias metacognitivas: cómo buscar, seleccionar y organizar la información. Los organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales, fichas de lectura) se vuelven aliados pedagógicos fundamentales.

El aprendizaje basado en proyectos permite que los estudiantes investiguen sobre un tema específico utilizando diversas fuentes textuales. Así, aprenden a identificar la intención comunicativa de cada texto y a estructurar la información de manera lógica y coherente.

El rol del docente es acompañar este proceso con una enseñanza explícita de las estrategias de comprensión, guiando a los niños hacia una lectura más crítica y autónoma.

Quinto grado: de la comprensión a la producción textual reflexiva

El último ciclo de primaria se orienta hacia la integración entre lectura y escritura. Los estudiantes deben ser capaces de analizar la información, jerarquizar ideas y evaluar la intención comunicativa de los textos.

Las actividades propuestas —como el análisis de artículos periodísticos, la creación de resúmenes y la comparación entre géneros— fomentan la autonomía interpretativa. El uso de organizadores gráficos ayuda a discriminar información relevante y a producir textos coherentes y argumentativos.

El enfoque final apunta al desarrollo de una literacidad crítica y productiva, donde los niños no solo comprendan, sino también produzcan conocimiento textual.

Conclusiones

Implementar estas mallas de aprendizaje implica reconocer que la lectura y la escritura son procesos sociales, cognitivos y afectivos. La práctica pedagógica debe equilibrar el rigor académico con la empatía, la creatividad y el disfrute.

Los docentes bilingües tienen la oportunidad de formar lectores que comprendan y cuestionen, que se emocionen y construyan significado en dos lenguas, fortaleciendo así su identidad y su voz en el mundo. Como afirma Janks (2010), “enseñar literacidad crítica es enseñar a los estudiantes a leer el mundo y a escribir su lugar en él” (p. 45).

Referencias

Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Gee, J. P. (2008). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses (3rd ed.). Routledge.

Janks, H. (2010). Literacy and power. Routledge.

Luke, A. (2012). Critical literacy: Foundational notes. Theory Into Practice, 51(1), 4–11. https://doi.org/10.1080/00405841.2012.636324