Modelo de las cinco etapas de Gilly Salmon: un puente didáctico entre la teoría y la práctica en la formación docente virtual

 En el contexto actual de la educación superior, caracterizado por la expansión de los entornos virtuales, el Modelo de las Cinco Etapas de Gilly Salmon se presenta como una brújula pedagógica que orienta el diseño y acompañamiento del aprendizaje en línea. Este modelo no solo estructura el proceso formativo, sino que también lo humaniza, favoreciendo una experiencia significativa y progresiva para estudiantes que se forman como futuros docentes.

Etapa 1: Acceso y motivación – El primer paso hacia la pertenencia

El inicio de un curso en línea requiere mucho más que la activación de una plataforma: implica una acogida cálida, cercana y significativa. Aquí, la función del docente es doble: garantizar el acceso técnico sencillo y despertar el interés genuino por el contenido. Un saludo amable, una presentación atractiva del curso y mensajes alentadores pueden marcar la diferencia. Como en una clase presencial, el tono inicial define la atmósfera de todo el proceso.

"Hola, ¿cómo están? ¿Alguna vez soñaron con visitar las pirámides de Egipto o recorrer la Gran Muralla China? Pues bien, hoy iniciaremos un viaje por esos lugares, no solo para conocerlos, sino para aprender a describirlos con palabras..."

Este tipo de bienvenida no solo informa, sino que conecta emocionalmente, promueve la participación y fortalece la confianza en el proceso.

Etapa 2: Socialización en línea – De lo individual a lo colectivo

Una vez establecido el acceso, es momento de construir comunidad. Esta etapa busca tender puentes entre lo personal y lo académico, promoviendo el reconocimiento mutuo entre los estudiantes. A través de grupos pequeños, actividades interactivas y foros moderados, se fomenta una red de apoyo entre pares. Aquí, la socialización no es superficial: es un componente fundamental del aprendizaje colaborativo.

Por ejemplo: se puede iniciar con una pregunta detonadora en el foro, asignar un nombre de lugar histórico a cada grupo, y promover un primer encuentro en salas de reunión virtuales para dialogar sobre el tema.

La interacción en esta etapa fortalece la identidad del estudiante como miembro activo del grupo y crea las condiciones para un aprendizaje más profundo.

Etapa 3: Intercambio de información – El conocimiento comienza a circular

Con la confianza establecida, llega el momento de compartir saberes. Los estudiantes exploran materiales, intercambian ideas, formulan preguntas y buscan soluciones. Aquí, el rol del docente es de guía y facilitador: propone rutas de indagación, plantea preguntas orientadoras y proporciona recursos diversos. La diversidad de fuentes —videos, textos, podcasts— permite que cada estudiante construya un camino propio de aprendizaje.

Una práctica útil es ofrecer esquemas de discusión, pautas claras y espacios de retroalimentación para que cada grupo pueda avanzar con claridad hacia un producto común, como un texto descriptivo colaborativo.

Etapa 4: Construcción del conocimiento – Crear juntos, aprender juntos

En esta fase, los estudiantes dejan de ser consumidores pasivos y se convierten en productores de conocimiento. A través de proyectos colaborativos, reflexiones compartidas y publicaciones colectivas, ponen en juego habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones.

Por ejemplo: cada grupo puede redactar su texto descriptivo en un documento compartido, aplicando los conceptos aprendidos. Luego, publican su trabajo en un blog de viajes y comentan las producciones de otros grupos. Así, se entrelazan aprendizaje y motivación, colaboración y orgullo por lo creado.

Etapa 5: Desarrollo – Reflexión y proyección del aprendizaje

La última etapa invita a mirar hacia atrás... y hacia adelante. Aquí se consolidan los aprendizajes mediante la autoevaluación, la reflexión crítica y la retroalimentación constructiva. Los estudiantes pueden expresar sus emociones sobre el proceso (usando emoticones, mensajes de voz o comentarios escritos) y proyectar cómo aplicarán lo aprendido en su vida docente.

"Hoy comprendí que la educación en línea no es solo subir documentos, sino construir experiencias que conecten con las emociones, los saberes y los sueños de mis estudiantes."

Además, se sugiere ofrecer lecturas adicionales y recursos complementarios para fomentar la autonomía y el desarrollo profesional continuo.

Consideraciones finales

El modelo de las cinco etapas de Gilly Salmon no es una receta cerrada, sino una guía flexible, empática y profundamente humana. Permite a los docentes en formación comprender que el aprendizaje en línea, cuando está bien diseñado y acompañado, puede ser tan transformador como el presencial. El secreto está en equilibrar lo técnico con lo afectivo, lo estructurado con lo creativo.

Referencias (APA 7ª edición)

Salmon, G. (2013). E-tivities: The key to active online learning (2nd ed.). Routledge.

The Glossary of Education Reform. (n.d.). Scaffolding. Retrieved from https://www.edglossary.org/scaffolding/

La teoría de la distancia transaccional de Michael Moore: comprender la educación virtual más allá de la distancia física

 La educación virtual, aunque se apoya en pantallas, plataformas y tecnologías, en el fondo es una relación humana: entre quien aprende y quien enseña. Y es en este vínculo donde Michael G. Moore propuso una de las ideas más influyentes para entender cómo ocurre —o cómo se obstaculiza— el aprendizaje a distancia: la teoría de la distancia transaccional.

Esta teoría, desarrollada desde los años 70 y consolidada en 1997, no habla solo de cuántos kilómetros separan a docente y estudiante. La “distancia” que le interesa a Moore es psicológica y comunicativa, es decir, cuánto se comprenden realmente quienes participan en una experiencia de aprendizaje a pesar de estar físicamente lejos (Moore, 1997).

🌐 Tres elementos que transforman la distancia en cercanía

Moore nos invita a imaginar tres factores que están en juego en cualquier experiencia de educación virtual:

1. El diálogo: se refiere a las interacciones, preguntas, respuestas, retroalimentaciones y conversaciones entre quien guía y quien aprende. Cuando hay diálogo, hay escucha, hay presencia, aunque no compartamos un mismo espacio físico.
2. La estructura: es el diseño del curso, el nivel de rigidez o flexibilidad en los contenidos, las evaluaciones, los tiempos. Un curso muy estructurado con poca interacción puede aumentar la distancia transaccional.
3. La autonomía del estudiante: es la capacidad que tiene quien aprende para tomar decisiones sobre su propio proceso: qué aprender, cómo aprender, cómo evaluar su avance. A mayor autonomía, más posibilidades de aprender incluso en contextos con poca interacción directa.

En otras palabras, cuando hay diálogo frecuente y una estructura flexible, la distancia transaccional se reduce. Pero si la estructura es rígida y el diálogo es escaso, entonces se requiere que el estudiante tenga alta autonomía para lograr aprender (European Distance and E-Learning Network, 2006).

💡 ¿Y cómo se aplica esto en nuestra práctica pedagógica cotidiana?

Imaginemos que somos docentes en formación diseñando un curso virtual. Si sabemos que nuestras y nuestros estudiantes necesitan acompañamiento constante, lo mejor será crear espacios de diálogo frecuentes, como foros, videollamadas o chats activos. Pero si identificamos que son personas con alta autonomía, podemos organizar un curso más estructurado y dejar que gestionen su aprendizaje con mayor libertad.

Así, Moore nos recuerda que la clave está en diseñar pensando en las personas, no solo en los contenidos. Y que enseñar en la virtualidad no significa simplemente “subir cosas” a una plataforma, sino construir puentes comunicativos que acorten la distancia emocional y cognitiva entre quienes enseñan y quienes aprenden.

🧠 ¿Qué dicen otras miradas sobre esta teoría?

Algunos estudiosos, como Yiannis Giossos (s.f.), han señalado que la teoría de Moore no siempre puede comprobarse empíricamente. Esto no significa que sea inválida, sino que pertenece a un enfoque más abierto y realista, donde lo importante es explicar fenómenos complejos, no necesariamente predecirlos con fórmulas exactas. En contextos como la educación, donde influyen tantas variables humanas, esta postura resulta sensata y profundamente humana.

Lo interesante es que, aunque haya debates sobre su interpretación, la utilidad práctica de la teoría sigue vigente. Nos ofrece una brújula para no perder de vista lo esencial: el sentido humano de la educación, incluso cuando ocurre a través de una pantalla.

🧭 Conclusión

La teoría de la distancia transaccional de Moore no nos da recetas, pero sí nos entrega una forma de mirar críticamente cómo diseñamos, facilitamos y acompañamos procesos de aprendizaje en entornos virtuales. Es una herramienta filosófica y práctica para maestras y maestros que desean educar con presencia, a pesar de la distancia.

Porque al final, lo que verdaderamente acorta las distancias no es la tecnología, sino el diálogo auténtico, la escucha activa, y el reconocimiento del otro como ser autónomo y valioso.

📌 Referencias

European Distance and E-Learning Network (EDEN). (2006). Theory and theorists: Michael G. Moore. Evolution of Theory of Transactional Distance. Recuperado de http://www.eden-online.org

Giossos, Y. (s.f.). Reconsidering Moore’s Transactional Distance Theory. European Journal of Open, Distance, and E-learning. Recuperado de http://www.eurodl.org/?article=374

Moore, M. (1997). Theory of Transactional Distance. En D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education (pp. 22–38). Routledge. http://www.aged.tamu.edu/research/readings/Distance/1997MooreTransDistance.pdf

Michael G. Moore y la distancia transaccional: un puente entre la teoría y la práctica educativa en contextos virtuales

 Imagina por un momento a un joven educador británico que, tras obtener su título en Economía en 1959, decide dejar de lado los números para enseñar historia, geografía y educación para adultos. Ese joven se llamaba Michael Grahame Moore, y no sospechaba aún que su recorrido lo convertiría en una de las voces más influyentes en la educación a distancia.

La verdad es que la historia de Moore no es solo la de un académico brillante, sino la de un ser humano que se dejó transformar por la educación en contextos diversos. En 1963, viajó a África como oficial educativo para acompañar el proceso de independencia de una colonia. Allí, durante siete años, trabajó en la Universidad de África Oriental y en el Departamento de Educación para Adultos. Estas experiencias marcaron profundamente su mirada sobre el aprendizaje: un proceso que ocurre en medio de diferencias culturales, necesidades individuales y contextos cambiantes.

De regreso a Estados Unidos, Moore se formó como doctor en la Universidad de Wisconsin-Madison, bajo la guía de Charles Wedemeyer. Desde entonces, su carrera ha estado dedicada a crear puentes entre docentes y aprendices en entornos donde el tiempo y el espacio parecen separar, pero la educación tiene el poder de conectar.

🧠 Una teoría para comprender la distancia más allá de lo físico

En 1973, Moore propuso algo que cambió las reglas del juego: la teoría de la distancia transaccional. Él afirmaba que la “distancia” en educación no es solo geográfica, sino también psicológica y pedagógica. Y que dicha distancia puede ampliarse o reducirse dependiendo de tres factores clave: el diálogo, la estructura y la autonomía.

“La distancia transaccional es la separación psicológica entre el profesor y el estudiante. Esa distancia puede ser pequeña o grande, dependiendo de cuán flexible sea la enseñanza, cuánta comunicación exista, y cuánta libertad tenga el estudiante para tomar decisiones sobre su aprendizaje.” (Moore, 1983; 2013)

💬 El diálogo: más que hablar, es conectar

Moore definía el diálogo como la capacidad de interacción entre educador y estudiante. Pero este diálogo no depende solo del deseo de comunicarse. También está influido por el contenido, la filosofía del docente, la personalidad de ambos y, sobre todo, el medio de comunicación. En entornos virtuales, por ejemplo, un mensaje de voz o una videollamada puede acercar mundos que parecían lejanos.

Cuando no hay diálogo, la distancia aumenta. Cuando lo hay, el aprendizaje se vuelve personal, significativo y humano.

🧱 La estructura: entre la rigidez y la flexibilidad

La estructura se refiere a qué tan preparado, predeterminado o adaptable es un programa educativo. En un curso muy estructurado, los objetivos, los métodos y la evaluación están fijos; el estudiante debe ajustarse a ellos. En cambio, en un curso flexible, la estructura se adapta a las metas, ritmos y estilos del aprendiz.

Aquí entra una pregunta clave para ti como futura docente: ¿cuánta estructura necesita cada estudiante? Y más aún, ¿cómo saber cuándo cambiarla?

🌱 La autonomía: el motor del aprendizaje auténtico

La autonomía, según Moore, es la capacidad del estudiante para decidir qué, cómo y cuánto quiere aprender. Los adultos, decía él, tienden a definir sus propias metas y caminos. Pero no todos lo hacen de la misma manera.

Moore distingue entre dos formas de autonomía:

• Independencia instrumental: cuando el estudiante puede aprender sin pedir ayuda.
• Independencia emocional: cuando no necesita aprobación o afecto para continuar su camino.

Estas ideas nos invitan a reconocer que detrás de cada estudiante hay una persona con necesidades emocionales, sociales y cognitivas distintas. Y que educar también es acompañar esos procesos de autorregulación con empatía y apertura.

📊 Cuatro combinaciones posibles

Moore propuso cuatro configuraciones según el grado de diálogo y estructura:

1. ❌ Diálogo bajo – ❌ Estructura baja → caos o desorientación.
2. ❌ Diálogo bajo – ✅ Estructura alta → rigidez sin acompañamiento.
3. ✅ Diálogo alto – ✅ Estructura alta → claridad con interacción.
4. ✅ Diálogo alto – ❌ Estructura baja → libertad con apoyo.

Como ves, el diálogo es el corazón que puede compensar una estructura rígida o la falta de ella. Y el equilibrio dependerá de cada situación, de cada docente, y, sobre todo, de cada estudiante.

🏫 ¿Qué significa esto para ti como docente en formación?

El modelo de Moore nos recuerda que no hay recetas únicas en educación. La lección es clara: el diseño de una experiencia educativa virtual debe tener en cuenta que cada estudiante necesita una combinación particular de diálogo, estructura y autonomía.

La clase tradicional “talla única” —esa que trata a todos por igual sin mirar sus contextos— ya no es suficiente. Educar en entornos virtuales es un acto ético, reflexivo y profundamente humano.

Entonces, cuando planifiques tus clases, pregúntate:

• ¿Estoy dejando espacio para que mis estudiantes participen y dialoguen?
• ¿Mi estructura es lo suficientemente clara, pero también flexible?
• ¿Estoy promoviendo que los estudiantes desarrollen autonomía real?

La verdad es que cada decisión pedagógica que tomes puede acercar o alejar al estudiante del aprendizaje. Por eso, educar a distancia no es simplemente usar una plataforma: es crear relaciones de sentido en medio de la distancia.

📚 Referencias

Moore, M. G. (1973). Towards a theory of independent learning and teaching. Journal of Higher Education, 44(9), 661–679. https://doi.org/10.2307/1980599

Moore, M. G. (1983). The individual adult learner. In M. Tight (Ed.), Adult learning and education (pp. 153–168). London: Croom Helm.

Moore, M. G. (2013). The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (3rd ed., pp. 66–85). New York, NY: Routledge.

Hacia una comprensión didáctico-filosófica de los modelos de educación virtual: una guía para maestros en formación

 La verdad es que pensar en una teoría unificada de la educación en línea no es tarea sencilla. Terry Anderson (2011), un reconocido académico de la Universidad de Athabasca —referente canadiense en educación a distancia—, lo advirtió desde el principio: construir una teoría coherente de la educación virtual implica asumir complejidades, contradicciones y nuevas formas de enseñar y aprender. Su propuesta, sin embargo, no se detiene en las dificultades, sino que busca tender puentes entre la teoría y la práctica, entre la comunidad académica y la experiencia cotidiana del aula (física o digital).

Anderson parte de un principio clave: la educación en línea es más que una simple extensión del aprendizaje tradicional o una subcategoría de la educación a distancia. Para él, lo que está en juego es la posibilidad de garantizar experiencias educativas más flexibles en tiempo y espacio, especialmente para quienes no pueden acceder a las formas convencionales de formación presencial.

Un marco para pensar la educación en línea: los cuatro lentes del aprendizaje efectivo

Inspirado en el trabajo de Bransford, Brown y Cocking (1999), Anderson propone que todo entorno educativo significativo se construye desde cuatro enfoques que se entrelazan:

1. Centrado en la comunidad: el aprendizaje como experiencia compartida y social.
2. Centrado en el conocimiento: el saber cómo eje estructurante de los contenidos.
3. Centrado en el estudiante: el sujeto como protagonista activo del proceso.
4. Centrado en la evaluación: la retroalimentación como herramienta formativa y transformadora.

Y es que estos lentes no solo orientan la práctica pedagógica, sino que nos invitan a reconocer el poder de la tecnología —y, en especial, de Internet— para habilitar nuevas formas de interacción, de construcción colectiva del conocimiento y de transformación del rol docente.

La interacción: corazón latente de la educación virtual

Anderson retoma ideas de autores como Holmberg (1989), Moore (1996) y Garrison y Shale (1990) para destacar la importancia de la interacción como pilar pedagógico. Ya sea entre estudiantes y docentes, entre pares o con los contenidos, la interacción es el vínculo que dinamiza el aprendizaje. En los entornos virtuales, esta interacción puede darse de manera sincrónica (en tiempo real) o asincrónica (en tiempos diferidos), permitiendo formas flexibles, diversas y personalizadas de participación.

Dos modelos en tensión: colaboración comunitaria vs. aprendizaje autónomo

En su modelo teórico, Anderson presenta dos enfoques que conviven —aunque no sin tensiones— dentro del universo de la educación en línea:

• El modelo colaborativo-comunitario, donde las relaciones entre participantes son ricas, significativas y constantes, pero difíciles de escalar a grandes grupos.
• El modelo instruccional-autónomo, pensado para el autoaprendizaje, con menor grado de interacción y mayor independencia del estudiante.

Ambos modelos, lejos de excluirse, pueden combinarse en propuestas pedagógicas multimodales, adaptadas a las necesidades y ritmos de cada contexto educativo.

Una propuesta integradora: modelos híbridos con propósito pedagógico

Autores como Bosch (2016) han ampliado esta visión, proponiendo modelos de aprendizaje híbrido (blended learning) donde la pedagogía —y no la tecnología— marca el rumbo. El modelo "Blending with Pedagogical Purpose" sugiere que los objetivos de aprendizaje deben guiar la selección de medios, actividades y estrategias, buscando siempre el equilibrio entre lo presencial y lo virtual, lo emocional y lo cognitivo, lo individual y lo colectivo.

Este modelo se apoya en seis componentes clave:

• Contenido: presentado en múltiples formatos (texto, video, simulaciones, juegos).
• Apoyo socioemocional: reconociendo que el aprendizaje también involucra acompañamiento afectivo.
• Dialéctica y cuestionamiento: promoviendo el pensamiento crítico y la reflexión.
• Reflexión individual y compartida: como motor del aprendizaje profundo.
• Colaboración: mediante herramientas como wikis, foros y blogs.
• Evaluación: apoyada en tecnologías que permiten seguimiento, retroalimentación y mejora continua.

Hacia un modelo multimodal: flexibilidad, comunidad e integración

La propuesta culmina en un modelo multimodal que busca integrar lo mejor de distintos enfoques. Este modelo reconoce:

• La importancia de construir comunidades de aprendizaje (Garrison, Anderson & Archer, 2000).
• La necesidad de asegurar interacción significativa.
• El valor del aprendizaje autónomo, apoyado en software adaptativo y tutorías.

Este modelo es flexible, adaptable y abierto a nuevas incorporaciones tecnológicas y pedagógicas. No es un modelo cerrado, sino una invitación a repensar, dialogar y transformar nuestras prácticas.

Reflexión final: lo humano sigue siendo el centro

En tiempos donde las plataformas, algoritmos y métricas parecen gobernarlo todo, volver a pensar la educación en clave humana es un acto profundamente filosófico y ético. El modelo de Anderson —y sus ampliaciones— nos recuerdan que lo importante no es la herramienta, sino cómo la usamos para construir relaciones, conocimiento y sentido.

Para las maestras en formación, este recorrido no es solo un marco teórico, sino una brújula para actuar con conciencia, creatividad y compromiso en entornos digitales que exigen, más que nunca, una pedagogía crítica, sensible y transformadora.

Referencias (APA, última edición)

Anderson, T. (2011). The theory and practice of online learning (2nd ed.). AU Press.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press.

Bosch, R. A. (2016). A review of instructional technology and blended learning models. Educational Technology Research and Development.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Macmillan.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.

Holmberg, B. (1989). Theory and practice of distance education. Routledge.

Jonassen, D. H. (1992). Designing hypertext for learning. In Cognitive models and hypermedia.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.

Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Wadsworth.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Shank, R. C. (1993). Learning in context. Institute for the Learning Sciences.

Wenger, E., & Lave, J. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Fredericksen, E. (2015). Measuring student engagement in online courses: The Online Student Engagement Scale (OSE). Online Learning Journal.

La pedagogía de la esperanza: un legado humanizador para la educación superior

 En el entramado de la educación superior, emergen ideas que no solo transforman métodos, sino que conmueven el corazón de quienes enseñan y aprenden. Una de esas ideas imprescindibles es la pedagogía de la esperanza, concebida por Paulo Freire, educador brasileño cuya voz sigue resonando como un eco vivo en los salones de clase, en las plataformas virtuales y en las conciencias que sueñan con un mundo más justo.

Freire: educar para liberar

Paulo Freire (1921-1997) no fue un pedagogo más; fue un pensador radical que creyó con firmeza que educar es un acto profundamente político y existencial. En su obra más influyente, Pedagogía del oprimido (1970), denunció el modelo "bancario" de educación, en el que el maestro deposita contenidos en estudiantes considerados vacíos. Este modelo, según Freire, refuerza la opresión y niega el pensamiento crítico.

En contraste, propuso una educación dialógica, basada en el reconocimiento del otro como sujeto activo y en la posibilidad de transformar la realidad. Para Freire, toda educación que no cuestione el mundo ni estimule la conciencia crítica es cómplice de la injusticia.

La esperanza como motor transformador

Y es que, en el corazón de su propuesta, florece un concepto poderoso: la esperanza. Pero no se trata de una esperanza ingenua, sino de una esperanza que se compromete, que se forma en la acción reflexiva y que impulsa a actuar. Como Freire (1994) afirmó: "La desesperanza es una forma de silencio, de negación de la historia. La esperanza, en cambio, es una forma de protagonismo".

Desde esta perspectiva, la pedagogía de la esperanza no es una técnica, sino una filosofía de vida. Implica creer en el potencial de cada ser humano para leer su mundo, para cuestionarlo y para reescribirlo. La verdad es que, sin esperanza, la educación se vacía de sentido.

Educar en diálogo, no en imposición

Freire proponía una relación horizontal entre educadores y educandos, donde ambos aprenden y enseñan a la vez. Este vínculo se nutre del diálogo genuino, que reconoce las vivencias, saberes y luchas de quienes participan del proceso educativo.

En este contexto, educar significa problematizar el mundo, y no memorizarlo. Significa acompañar a los estudiantes en el descubrimiento de sus propias preguntas, usando "palabras generadoras" que emergen de su realidad concreta (Freire, 1970).

La pedagogía de la esperanza en la educación virtual

Quizá te preguntes: ¿cómo llevar este legado a las aulas virtuales? La verdad es que el entorno digital no debe vaciar la pedagogía de su dimensión humana. Al contrario, ofrece nuevos espacios para cultivar la conciencia crítica, el afecto y el diálogo.

La educación virtual, si se orienta por la esperanza freireana, puede convertirse en un laboratorio de emancipación. No se trata solo de dominar plataformas, sino de construir comunidades de aprendizaje que cuestionen, se emocionen, se escuchen y se transformen juntas.

Frases que iluminan

Las palabras de Freire no solo transmiten teoría; también conmueven y movilizan. Algunas de sus frases más recordadas dan cuenta de su pasión por una educación con sentido:

• "La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo" (Freire, 1994).
• "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra".
• "La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor".

Una invitación a ser agentes de cambio

Como docentes en formación, tenemos la responsabilidad y el privilegio de educar con esperanza. Esto significa mirar a cada estudiante como un ser capaz, digno y transformador. Significa también cuestionar las prácticas que oprimen, y cultivar aquellas que liberan.

En palabras de Freire, la educación no puede ser neutral: o se pone al servicio de la dominación, o se convierte en una práctica de libertad. El reto está en nuestras manos.

Referencias

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1994). Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Gadotti, M. (1998). Reading Paulo Freire: His life and work. SUNY Press.

Torres, C. A. (2014). La educación según Paulo Freire. Críticas y alternativas. Editorial Morata.

La esperanza como praxis pedagógica: una lectura filosófica desde Paulo Freire para maestros en formación

 Hablar de Paulo Freire no es hablar sólo de pedagogía. Es hablar de humanidad, de lucha, de sensibilidad y de esperanza. Porque en cada una de sus palabras, en cada gesto de su pensamiento, palpita una convicción profunda: la educación es un acto de amor y de coraje, una apuesta vital por lo posible. En esta lectura didáctico-filosófica nos adentramos en uno de los ejes más potentes de su legado: la esperanza como principio pedagógico y ético-político.

Desde su natal Recife hasta los rincones más humildes de nuestra América Latina, Freire comprendió que educar no es transmitir contenidos, sino generar condiciones para que la conciencia se despierte y se haga palabra, acción y transformación. Y es que la esperanza -ese término tantas veces reducido a un lugar común o a una espera pasiva- fue para él una energía activa, un gesto humano que empuja el mundo hacia lo inédito viable (Freire, 1993).

Esperanza encarnada: cuando educar es reexistir

En el contexto de crisis, exclusión y desigualdad que atraviesan nuestros pueblos, hablar de esperanza es, en palabras de Freire, un acto de resistencia. No se trata de ingenuidad. Tampoco de optimismo vacío. Es, más bien, una forma de leer el mundo desde quienes cargan con la historia escrita en sus cuerpos y sus ausencias. “Tomar distancia”, como decía Freire, es ver más allá de lo inmediato para emerger desde la experiencia propia (Freire, 2019).

Un ejemplo conmovedor aparece en Cartas a quien pretende enseñar (Freire, 2019), cuando relata cómo dos participantes de una capacitación, al observar una fotografía de su propio pueblo, descubren por primera vez su realidad. "Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos", dijeron. Ese momento de reconocimiento visual, de relectura del mundo, es también una relectura de sí mismos.

La pedagogía como proyecto de humanización

Freire proponía una pedagogía del encuentro, donde educador y educando se transforman juntos, mediando su vínculo con el mundo y con la palabra. La educación es un proceso en el que se entrelazan saberes, sentimientos, deseos, preguntas, silencios. Es un acto cultural, político, histórico.

No es casual que la esperanza tenga lugar central en su propuesta. Ella habita en lo cotidiano, en las preguntas que se atreven a abrir horizontes, en los sueños que se gestan entre la precariedad y la dignidad. Es ahí donde la acción educativa cobra fuerza, como praxis transformadora: "Pensar que la esperanza sola transforma el mundo... es ingenuidad. Pero prescindir de ella es frívola ilusión" (Freire, 1993, p. 8).

Una educación situada, plural y esperanzada

La verdad es que la obra freireana se vuelve carne cuando se lee al calor de nuestras propias urgencias: migración, violencia, racismo, exclusión digital, mercantilización del saber. Frente a estas realidades, la pedagogía crítica no es un lujo: es una necesidad.

Educar en esperanza significa construir condiciones para que los sujetos reconozcan sus voces, sus territorios, sus genealogías. Como dice Pinheiro (2013), se trata de hacer de la experiencia un punto de partida epistemológico para nombrar el mundo desde nuestras luchas.

El lugar de los nuevos sujetos y las nuevas preguntas

Hoy, las educaciones populares deben responder a otras formas de opresión: algoritmos que reproducen desigualdades, plataformas digitales sin rostro, silencios impuestos por el miedo o la desesperanza. Y es que, como advierte Lidia Rodríguez (2015), la pedagogía de la esperanza debe reinventarse desde los sujetos que la habitan: niñas, mujeres, comunidades afro e indígenas, migrantes, activistas, madres solteras, docentes rurales. Todos ellos portan un saber que no cabe en los manuales, pero que ilumina nuevas formas de estar en el mundo.

Conclusión: aprender a vivir entre tiempos

Freire nos invita a vivir con "el cuerpo mojado de historia", con la ternura de quien cree que la educación puede ser un acto amoroso, rebelde y colectivo. Y sí, es una tarea difícil. Pero también hermosa. Porque cada gesto que educa desde el respeto, cada palabra que nombra lo negado, cada pregunta que desestabiliza lo dado, es una semilla de posibilidad.

Pensar la esperanza es un acto de coraje. Enseñarla, una forma de dignidad. Practicarla, un compromiso con la humanidad.

Referencias

Adams, T. (2015). Mediación (pedagógica). En D. R. Streck, E. Redin & J. J. Zitkoski (Eds.), Diccionario Paulo Freire (pp. 323-324). CEAAL.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI.

Freire, P. (2019). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI.

Pinheiro, L. (2013). Los movimientos sociales como sujetos educativo-políticos. En M. G. Sollano & M. C. Zaslav (Coords.), Reconfiguración de lo educativo en América Latina (pp. 121-162). UNAM.

Rodríguez, L. (2015). Paulo Freire. Una biografía intelectual. Colihue.

La neurofenomenología y el enfoque enactivo: un diálogo entre conciencia, cuerpo y educación

Francisco Varela, un pensador que conjugó ciencia, filosofía y meditación, propuso un camino singular para estudiar la conciencia: la neurofenomenología. Su propuesta, más que una teoría, es una metodología que invita a mirar hacia dentro y hacia fuera, al mismo tiempo. Es decir, a establecer un diálogo riguroso entre la experiencia subjetiva (vivida en primera persona) y los procesos neurobiológicos (observables en tercera persona).

En palabras del propio Varela (2000), la neurofenomenología es un programa de investigación que busca “articulaciones mediante limitaciones mutuas entre el campo de los fenómenos revelado por la experiencia y el campo correlativo de fenómenos establecido por la ciencia cognitiva" (p. 260). No se trata solo de observar el cerebro con escáneres, sino también de entrenar la mente para observarse a sí misma con precisión.

Para lograrlo, Varela recurre a la filosofía fenomenológica de Husserl (1962) y Merleau-Ponty, así como a la práctica meditativa budista. Personas entrenadas en introspección profunda pueden describir, con rigor, sus estados mentales y repetirlos bajo condiciones experimentales. Esta capacidad permite estudiar la conciencia desde adentro, lo que representa una ruptura con la desconfianza que el conductismo había sembrado sobre la introspección.

Varela no solo propone observar la conciencia, sino también comprenderla como una dimensión esencial de lo que significa conocer. En este punto, la neurofenomenología se encuentra sostenida por una filosofía más amplia: el enfoque enactivo.

La verdad es que la enacción no es una metodología en sentido estricto. Es una postura filosófica y epistemológica sobre la naturaleza del conocimiento. A diferencia del cognitivismo clásico, que entiende la mente como una máquina de representaciones internas de un mundo preexistente, el enfoque enactivo afirma que el conocimiento no es una copia del mundo, sino una emergencia situada: conocer es hacer emerger un mundo a través de nuestras acciones, percepciones y contextos culturales (Varela et al., 1997).

Esto significa que no hay una realidad independiente que simplemente "está ahí afuera", sino que el mundo que habitamos se constituye en la interacción entre nuestro cuerpo, nuestra historia y nuestro entorno. En palabras de Varela, "la cognición consiste en la enactuación de un mundo mediante una historia viable de acoplamiento estructural" (Varela et al., 1997, p. 238).

Desde esta mirada, la neurofenomenología no es simplemente una técnica para correlacionar actividad cerebral y estados subjetivos, sino una forma de reconocer la validez epistemológica de la experiencia. Es decir, darle estatuto de conocimiento al hecho de vivir, sentir, pensar y percibir desde dentro. Esto no significa abandonar el rigor científico, sino enriquecerlo con métodos que integren la subjetividad de manera sistemática.

Para maestras y maestros en formación, este enfoque puede parecer lejano. Pero pensemos en esto: ¿no es, acaso, la educación una forma de hacer emerger mundos? ¿No es cada clase, cada gesto, cada conversación, una experiencia vivida desde cuerpos en relación, desde mentes encarnadas? ¡Claro que sí! Enseñar y aprender también son actos de enacción. Por eso, integrar la mirada neurofenomenológica en los procesos educativos significa valorar la conciencia, el cuerpo y la experiencia como fuentes de saber.

Como bien lo señala Rudrauf (2012), la neurofenomenología implica una doble exigencia: por un lado, mirar la conciencia desde dentro, mediante introspección rigurosa; por otro, relacionar estas vivencias con los procesos corporales y neuronales. El puente que Varela tendió entre ciencia, filosofía y experiencia sigue siendo una invitación viva para repensar la educación desde una comprensión más profunda de lo que significa conocer.

Referencias

Husserl, E. (1962). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Fondo de Cultura Económica.

Rudrauf, D. (2012). Francisco Varela: una revisión de algunos de sus aportes fundamentales a través de la mirada de David Rudrauf. Synergies Chili, (8), 121-140.

Varela, F. J. (1997). De cuerpo presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Gedisa.

Varela, F. J. (2000). El fenómeno de la vida. Dolmen.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1997). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.

La orientación enactiva: un giro filosófico y didáctico hacia la acción cognitiva encarnada

 1. Una invitación a mirar el conocimiento desde la experiencia encarnada

En el vasto campo de las ciencias cognitivas (CC), Francisco Varela propuso un giro radical que aún resuena con fuerza en quienes educamos para transformar. Su propuesta de la enacción cuestiona los modelos tradicionales de la mente como procesadora de información simbólica y nos invita a pensar la cognición como acción situada, encarnada y emergente. En otras palabras, no conocemos porque representamos el mundo; conocemos porque actuamos en él, con él y desde él.

La verdad es que esta mirada no es fácil de abordar. Requiere desprenderse, aunque sea por un momento, de la idea de que el conocimiento es algo que ocurre "dentro de la cabeza" y abrirse a comprender que conocer es un modo de estar-en-el-mundo. Esta es, precisamente, la intención de este texto: compartir con maestras y maestros en formación un modo distinto de pensar el conocimiento, uno que no se reduce a códigos, reglas y representaciones, sino que se enraíza en la acción concreta, en lo vivido, en lo que emerge cuando actuamos.

2. De la representación a la emergencia: una breve historia de las ciencias cognitivas

Las CC nacen en un contexto dominado por la lógica formal y el afán por hacer de la mente un objeto científico. La cibernética, como arte de gobernar sistemas, inició esta aventura, y poco a poco se consolidó la idea de que conocer era manipular símbolos, procesar información, codificar el mundo externo dentro del cerebro. Así surgió el cognitivismo, que equiparó el conocimiento con la computación simbólica.

Pero Varela se sintió profundamente insatisfecho con esta visión. Detectó dos grandes vacíos: la lentitud de los procesos secuenciales y su fragilidad ante daños localizados. Y es que, como él mismo afirmó, los cerebros reales no procesan en secuencia ni en compartimentos estancos. Funcionan como redes autoorganizadas, distribuidas, plásticas, donde lo global emerge de la interacción local. Esto es clave: la inteligencia no se programa, emerge.

3. Conocer es poner en acción: el concepto de enacción

Desde esta perspectiva, Varela propone un cambio de paradigma: la cognición es enacción. Es decir, el conocimiento no es un espejo que refleja un mundo externo dado, sino una acción que lo hace emerger. No hay una mente que representa un mundo predefinido, sino una mente y un mundo que co-emergen a través de la historia de nuestras acciones.

En palabras más cercanas: conocemos porque actuamos, y lo que conocemos es aquello que tiene sentido en esa acción. Es como cuando aprendemos a andar en bicicleta: no hay manual que valga si no nos subimos y pedaleamos. Es en la acción, en los tropiezos, en la coordinación de nuestros movimientos que se constituye el saber. Esto, para las maestras y maestros, tiene un eco profundo: enseñar no es transferir información, es abrir mundos posibles desde el hacer compartido.

4. El cuerpo como centro de la experiencia cognitiva

Otro punto fundamental es que esta acción cognitiva está encarnada. Es decir, conocer no es una actividad mental aislada, sino un proceso que involucra todo el cuerpo y sus interacciones con el entorno. La percepción, por ejemplo, no es simplemente ver, sino ver haciendo, ver tocando, ver moviéndose.

El experimento de Held y Hein con gatos demuestra esto de manera conmovedora: sólo quienes actuaron mientras veían lograron orientarse en el mundo. Los otros, que sólo observaron pasivamente, no pudieron. La percepción no es información visual; es acción guiada perceptivamente. Y en eso, el cuerpo, la historia, el contexto y la cultura juegan un papel irremplazable.

5. El caso Bittorio: cómo se enactúa un mundo

Para ilustrar esta idea, Varela diseña un modelo simple pero poderoso: Bittorio. Un anillo de células simples que interactúan en un entorno aleatorio. Sin programas, sin mapas del mundo, Bittorio aprende a distinguir regularidades que se vuelven significativas para él. No porque el mundo "le diga" qué es importante, sino porque su estructura interna selecciona lo que tiene sentido en su historia de interacción.

Esto, trasladado al aula, significa que cada estudiante, cada docente, en su historia y corporalidad, en su contexto cultural y biográfico, enactúa un mundo. Y ese mundo no es el reflejo de una realidad dada, sino la expresión de su modo singular de estar en el mundo.

6. Saberes vividos: entre el saber-cómo y el saber-qué

Varela distingue entre know-how (saber-cómo) y know-what (saber-qué). El primero es el conocimiento implícito, encarnado, que se manifiesta en la acción cotidiana: sentarse a la mesa, conversar, abrazar. El segundo es el conocimiento formal, que describe, explica, teoriza. Ambos son necesarios, pero la ciencia tiende a privilegiar el segundo, a veces olvidando que el primero es el que sostiene la vida.

Como docentes en formación, es vital reconocer que mucho del aprendizaje se da en el hacer con otros, en el ensayo y el error, en la acción que genera sentido. El conocimiento no se deposita: se vive.

7. La representación como experiencia, no como obstáculo

Una crítica frecuente a la enacción es que niega la representación. Pero no se trata de eso. Varela, y quienes lo interpretan filosóficamente, reconocen que representamos, pero no un mundo predefinido, sino experiencias ausentes, evocaciones que nos permiten articular el sentido. Recordar, imaginar, pensar, son formas de representar. Y sin ellas, no hay mundo.

El problema no es la representación como experiencia, sino la representación como dogma: como la idea de que hay una realidad externa objetiva que la mente copia fielmente. En cambio, Varela propone una visión dinámica, en la que el mundo se construye en la interacción, en la acción que distingue, que recorta, que da sentido.

8. Enseñar desde la enacción: una pedagogía para el presente

En última instancia, la orientación enactiva no es solo una teoría cognitiva. Es una invitación pedagógica. Enseñar desde la enacción implica confiar en la experiencia vivida de los estudiantes, valorar sus saberes implícitos, proponer ambientes de aprendizaje en los que puedan actuar, equivocarse, reorganizarse y crear sentido. Implica también reconocerse como docentes enactivos: que conocen en la medida en que hacen, sienten, dudan, preguntan.

Enseñar desde la enacción es recordar que no se trata de representar el mundo, sino de crearlo juntos.

Referencias

Varela, F. J. (1990). Conocer: Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Barcelona: Gedisa.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1992). De cuerpo presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa.

Varela, F. J. (1996). Ética y acción. Santiago: Dolmen.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1984). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano. Santiago: Ediciones Universitarias.

Echeverría, R. (1994). Ontología del lenguaje. Santiago: Dolmen.

Held, R., & Hein, A. (1958). Adaptation of disarranged hand-eye coordination contingent upon re-afferent stimulation. Perceptual and Motor Skills, 8(1), 87-90.

Ojeda, C. (1998). La presencia de lo ausente. Santiago: Ediciones Cuatro Vientos.

La herencia viva de Humberto Maturana: la biología del conocer y del amar

Hace poco, Humberto Maturana (1928 –2025) se vio envuelto en una polémica sobre el coaching y el uso de sus hallazgos científicos. Más allá de ese debate, su legado más potente —y, en mi opinión, transformador— es la biología del conocer y del amar.

1. Autopoiesis: la chispa de lo vivo 🌱

En los años setenta, Maturana, junto a su discípulo Francisco Varela, definió la autopoiesis, palabra que significa “autocreación” y describe esa cualidad única de los seres vivos: se producen, mantienen y reparan a sí mismos como un sistema dinámico autónomo.

Piensa en una célula: no espera órdenes externas para regenerar sus componentes; se “autoensambla” continuamente, manteniendo su identidad y su vida . Esa capacidad, para ellos, es la marca de lo que significa estar vivo.

Ese hallazgo abrió puertas en muchas disciplinas—cibernética, sociología, teoría de sistemas—porque comprendieron que no somos “reactivos”, sino organismos que viven desde dentro de sí mismos.

2. La realidad como nuestro “texto vivido”

Maturana asegura que “la realidad existe sólo si la percibimos”; más aún, nuestro cerebro no distingue ilusiones de realidad hasta que el contexto lo revela. ¿Imaginas qué significa esto para un profesor universitario? Que no hay una realidad neutra, sin marco interpretativo. La “objetividad” es siempre compartida, nunca absoluta.

Introduce su idea de un “multiverso” de realidades: cada persona habita un dominio coherente de experiencias. La ciencia avanza cuando compartimos premisas y lógica, no cuando imponemos una realidad única.

3. Lenguaje y emoción: la trama de la experiencia humana

Para Maturana, el lenguaje no es sólo palabras: es una coordinación de coordinaciones que crea mundo. Cada conversación nos transforma: el cuerpo, el cerebro, las emociones. Hablar es también modelar nuestra forma de ser en el mundo.

Y el lenguaje está íntimamente ligado a la emoción. No somos puramente racionales: nuestras premisas fundamentales nacen de lo emocional, de lo que valoramos, tememos o amamos. Por eso, cuando discrepamos de lógica, hablamos de reglas; pero cuando ponemos en duda convicciones profundas, sentimos ataques personales. Piensa en un hincha de fútbol o en debates políticos: lo que se cuestiona no es un dato, sino el ser del otro.

4. Conversaciones, aceptación y coexistencia

Maturana señala que nuestra vida social ocurre en conversaciones cargadas de emociones. La agresión niega al otro; la indiferencia lo borra; el amor, en cambio, lo acepta como un “otro legítimo.”

Eso es esencial en la educación superior: cuando aceptas a otro en su humanidad —aunque piense diferente—, construyes una comunidad de aprendizaje real.

5. La biología del amor

Según Maturana, el amor no es un ideal romántico ni un temperamento suave, sino un fenómeno biológico y relacional. Cuando hablamos de amor, hablamos de esa emoción que crea espacios donde dos seres pueden coexistir y validarse mutuamente.

No amar, o negar esa coexistencia, produce enfermedades profundas: ansiedad, agresividad, estrés crónico. Por el contrario, el amor biológico sostiene la vida social.

6. Recomendaciones para docentes desde Maturana

1. Aceptación radical: acepta tu emoción, tu contexto, y acepta al otro como legítimo —sin buscar eliminar diferencia.
2. Reconoce el cruce emoción‑razón: tus valores no son universales, son vividos. Educar es trabajar con ambos.
3. Cultiva conversaciones donde caben múltiples realidades: así se genera comunidad, comprensión y progreso.
4. Impulsa el amor biológico en el aula: crea espacios donde el otro pueda existir sin justificarse, y eso transforma la dinámica social.

Reflexión final

Tal vez esto suene idealista. Pero, como decía un gran sabio, “el mundo ideal está a solo un día… si todos respetamos la existencia del otro”. Desde una biología que reconoce el autoconocimiento y el amor relacional, Maturana nos invita a construir una educación más humana: donde conocer y amar no son opuestos, sino las alas con las que volamos hacia entendernos y coexistir.

Referencias

Capra, F. (2003). The organization of the living: Maturana’s key insights. BioSystems, 18(1), 5–11.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1972). De máquinas y seres vivos: una teoría sobre la organización biológica. Editorial Universitaria.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1991). Autopoiesis and cognition: The realization of the living. Springer.

Maturana, H. R., Romesín, H., & Verden-Zöller, G. (1996). Biology of love. In G. Opp & F. Peterander (Eds.), Focus Heilpädagogik. Ernst Reinhardt.

El aprendizaje como acto de amor: una lectura filosófica de Humberto Maturana para maestros en formación

 Hablar de Humberto Maturana es hablar de una pedagogía profundamente humana. Desde su mirada como biólogo, epistemólogo y pensador, este autor chileno nos invita a repensar la educación no como una simple transmisión de contenidos, sino como una transformación del ser en la convivencia. Y es que, para Maturana, vivir es aprender, y aprender es convivir.

La realidad como construcción, no como imposición

La verdad es que solemos pensar que la realidad nos llega desde afuera, como una verdad dura e inamovible. Pero Maturana rompe con esa idea. Nos dice que la realidad no es algo que simplemente se impone, sino algo que construimos desde nuestra percepción y nuestra forma de relacionarnos con el mundo. Desde su teoría de la biología del conocimiento, plantea que el saber no es una copia del entorno, sino una construcción activa que se gesta en el cruce entre nuestra biología y nuestras interacciones sociales (Maturana & Varela, 1984).

¿Qué es un ser vivo? Una danza de organización y relación

Para entender el aprendizaje, primero hay que entender qué es un ser vivo. Y Maturana lo define como un sistema autopoiético: un organismo que se produce y se mantiene a sí mismo en constante interacción con el entorno. Esto implica que no somos máquinas que responden a estímulos, sino sistemas que viven en equilibrio dinámico, generando sentido desde dentro. Esta idea nos interpela como docentes: enseñar no es insertar información, sino generar condiciones para que el otro se transforme.

El lenguaje: el tejido de lo humano

Maturana afirma con fuerza que el lenguaje no es solo una herramienta para comunicar, sino el espacio en el que habitamos como seres humanos. Vivimos en el "lenguajear", en conversaciones, emociones, coordinaciones. Allí construimos los entornos de haceres que nos configuran. Como maestros, entender que el lenguaje es generativo —no sólo descriptivo— nos permite transformar el aula en un entorno de posibilidades y no de imposiciones (Maturana & Dávila, 2008).

Aprender es transformarse

"El aprendizaje es un cambio estructural coherente con las circunstancias que se viven", decía Maturana. Aprender es transformarnos en convivencia, cambiar nuestra forma de ser a través del encuentro con el otro. Y es que no se trata solo de adquirir contenidos, sino de vivir experiencias que nos reconfiguren biológica, emocional y culturalmente.

La emoción: el territorio desde donde aprendemos

Y es que no todo es razón. Maturana insiste en que las emociones determinan el espacio desde donde actuamos. No es lo mismo reflexionar desde la ternura que desde el miedo. El miedo, dice, es enemigo del aprendizaje porque paraliza, cierra, impide la curiosidad. En cambio, la confianza y la curiosidad son amigas del aprender, porque abren caminos, despiertan el deseo de saber, crean vínculos. Así, la tarea docente no es solo informar, sino cuidar el territorio emocional en que se da el aprender.

Amar para aprender

Pocas veces se escucha decir que el amor amplía la inteligencia. Pero Maturana lo dice con claridad: amar es mirar al otro sin exigencias, sin juicios, sin expectativas. Es aceptar su legitimidad. Y en esa aceptación, surge el respeto, la colaboración, el aprender compartido. El amor no es ingenuidad, es apertura a la complejidad del otro. ¿No es eso lo que toda educación inclusiva debería cultivar?

La inclusión: una ética del reconocimiento

Toda discriminación, afirma Maturana, es una negación del otro. Es una negación del amor. En cambio, la inclusión es reconocer al otro como legítimo. Y es que la escuela debe ser el espacio donde cada niña y niño se sienta visto, respetado y valorado por ser quien es. No se trata solo de aprender habilidades, sino de formarnos como personas, como ciudadanos sensibles y responsables.

Tecnología, colaboración y responsabilidad

Maturana no le teme a la tecnología, pero nos recuerda que no es la tecnología la que dirige nuestra vida, sino nuestros deseos y decisiones. Como docentes, somos responsables de cómo usamos esas herramientas. La colaboración, no la competencia, debe ser el paradigma que guíe ese uso. Colaborar no es renunciar al pensamiento crítico, sino crear juntos.

Consejos para docentes: convivir para educar

Para quienes educamos, Maturana deja una enseñanza esencial: el primer deber de una maestra o maestro es acoger, crear un entorno de respeto, confianza y escucha. Allí, en esa convivencia viva, es donde surge el verdadero aprendizaje. Todos los niños y niñas son inteligentes, decía, lo que cambia son sus historias y emociones. Por eso, nuestro papel es acompañar, cuidar, abrir puertas.

Referencias

Maturana, H., & Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria.

Maturana, H., & Dávila, X. (2008). Habitar humano en seis ensayos de biología-cultural. Escuela Matríztica.

Maturana, H. (2022). Entrevista en Revista de Educación N° 376. Ministerio de Educación de Chile.