Actividad
1
A
continuación se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en el
contexto formal de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada
una de ellas seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que,
según su opinión, son más susceptibles de entrar en conflicto. Se deben
justificar las selecciones realizadas.
1. Un
profesor se traslada a China para impartir clases de español en una universidad
del país. El profesor desde el primer día de clase pretende aplicar un enfoque
que estimule la negociación de contenidos y de procedimientos en el aula.
Los conflictos que se pueden dar
en esta clase se relacionan con las dimensiones de la clase como instancia de
un método de enseñanza puesto en práctica y la clase como espacio de
interacción humana. El primer problema surge en el choque de patrones
culturales entre la visión del mundo que posee el docente y la que comparten
sus estudiantes. De acuerdo con Prabhu (1992: 229), “conducting a
lesson is, first and foremost, handling a collection of friendly and unfriendly
people in a way that maximally protects or projects, and minimally hurts or
diminishes, one’s self-image as teacher.” Por esta razón, su preocupación
inicial es salvaguardar su imagen y lograr la aprobación y simpatía de los
estudiantes. Una vez alcanzada esa meta el problema que se presentaría es la
pertinencia del método seleccionado para lograr la negociación de contenidos y
procedimientos en el aula. El profesor debe evaluar la pertinencia del método
de enseñanza en relación con los patrones socioculturales que ha identificado
de tal manera que la selección y organización de las actividades responda no
sólo a la ejecución de los procedimientos que orientan dicho método sino
también a la satisfacción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
2. Unos
alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningún tipo de explicación, sin
disculparse, ni tan siquiera saludar.
En primer lugar el primer
conflicto tiene que ver con la comprensión de la clase como acontecimiento
social, de acuerdo con Prabhu (1992: 228) la clase es “a routinized social event, with
roles and roles relationships by tradition and with ritualistic aspects to the
action performed.” El comportamiento mínimo que se puede esperar de esos
estudiantes es el cumplimiento de las normas de cortesía, saludar y pedir por
disculpas por interrumpir la clase. Ante estas situaciones Prabhu (1992: 229)
recomienda que se prevea y se tenga un marco de referencia que permita
interpretar y dar respuesta a lo que ocurre en el salón de clases. Ahora bien,
si esos estudiantes no comprenden que su comportamiento no es el adecuado, que
no están cumpliendo con sus deberes se afecta el ambiente de clase como
interacción humana ya que puede dar lugar a disgustos por parte de aquellos que
cumplen, y otras emociones o sentimientos que puedan afectar en algún momento
el orden normal de los acontecimientos pedagógicos.
3. Una
alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree que es la
única manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha decidido que
cuando las tareas que estén realizando tengan un objetivo comunicativo no
corregirá ningún error.
El primer conflicto en cuestión
se relaciona con el hecho de considerar la clase como un método de enseñanza
puesto en práctica ya que la estudiante no reconoce los objetivos que se desean
alcanzar al aplicar los procedimientos que orientan el uso de determinado
enfoque comunicativo seleccionado por el docente. En cuanto a este último actor
del proceso se puede decir que no reconoce los estilos de aprendizaje de su
estudiante, razón por la que no selecciona las estrategias necesarias que le
permitan a ella ser consciente de que sus errores son parte natural del proceso
de aprendizaje.
Si el profesor satisficiera las
necesidades de aprendizaje de su estudiante se afectaría el proceso de la clase
como interacción humana porque podría generar el disgusto de algunos
estudiantes que sólo ven la oportunidad de su compañera para atraer la atención
del profesor y dominar el ambiente de aprendizaje, provocando envidias y
rivalidades entre la población estudiantil a favor y en contra de dicha
actitud.
4. Un
alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre determinados
usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que consulte sus apuntes
porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben centrarse en otros
contenidos del programa.
En este caso se afecta el ambiente de la clase como la unidad
de la secuencia curricular, el profesor no puede lograr un objetivo mayor de
enseñanza que permita el cumplimiento de las metas curriculares establecidas ya
que el estudiante no ha logrado asimilar la realización de un objetivo menor,
en palabras de Prabhu (1992: 226) subobjective, como lo es el uso de los verbos
ser y estar. Para lograr una comprensión de esos temas recurre a la ayuda del
profesor pues considera la clase como un acontecimiento social, y desde su
perspectiva es una obligación del profesor cumplir con su función tradicional
de transmitir unos conceptos, en este caso de aclarar las situaciones de uso de
los verbos ser y estar. Por ello
se debe tener claro que “the
classroom lesson is a recurrent encounter between people and, like all
recurrent encounters, needs the sense of security arising from shared
expectations.” (Prabhu 1992: 228).
Actividad 2
A
veces la realidad no es tan simple como la teoría. Por ejemplo, a pesar de las
tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vacío de información y
de resolución de problemas, ¿qué ocurre si los estudiantes simplemente negocian
el significado en su lengua materna? ¿Hasta qué punto están de acuerdo con las
dos hipótesis sobre el discurso del alumno tratadas en la sección 2.10? ¿Su
experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no tienen experiencia
como profesores, reflexionen como estudiantes de otras lenguas)? ¿Por qué?
De acuerdo con el Centro Virtual Cervantes, “la expresión enseñanza
de segundas lenguas se
refiere a toda actividad didáctica en el ámbito del aprendizaje de lenguas no
maternas, que tiene como objetivo la adquisición de dichas lenguas por los
aprendientes.”[1] Por ello, y de acuerdo con los profesores Nicky
Hockly y Silvia Puello, los procesos de planificación de la clase, el uso de
materiales curriculares y las actividades deben permitir al estudiante “actuar
de manera significativa, es decir, participar en un discurso significativo
construido cooperativamente en clase.”
Cuando se trata de usar
actividades de vacío de información o resolución de problemas para desarrollar
la competencia comunicativa, de tal manera que los estudiantes comprendan no
sólo los aspectos estructurales sino también los funcionales de la lengua, se
busca fortalecer el ambiente de clase como espacio de interacción humana, la
creación de un clima afectivo y social que produzca procesos de aprendizaje como
logro social, resultado de la colaboración mutua entre los educandos. Sin
embargo, en la ejecución de dichas actividades es inevitable que los
estudiantes acudan al uso de su lengua materna, idioma español, para
desarrollar las actividades orales en lengua inglesa.
Cuando se les da la
oportunidad de usar la L2 para hablar de rutinas, gustos y preferencias,
actividades que realizan en el tiempo libre y la frecuencia con que ocurren, el
uso de procesos
de interacción como el andamiaje
permite
la construcción de sentido por parte de ambos sujetos. Esto se constituye en un
aspecto positivo, sin embargo no todo el tiempo usan al 100% la L2. Los
espacios en que se usa la L1 se relacionan con el hecho de introducir
aclaraciones sobre aspectos gramaticales que alguno de los sujetos no comprende
(conjugación de la tercera persona del singular, diferencia en el uso de los
verbos hate, like, love seguidos del infinitivo con to o el gerundio, uso de
los adverbios de frecuencia después de to be o antes de un verbo cualquiera,
uso del verbo auxiliar, entre otros aspectos). Nunca lo he visto como algo malo
pues responde de una u otra manera a aspectos como la edad de los estudiantes
(adultez media), intereses y ritmos de aprendizaje. En este sentido, el uso de
la L1 ayuda a fortalecer la comprensión de la L2.
En los ambientes de
clase en que se han implementado actividades de vacío de información o de
resolución de problemas para hablar de hábitos alimenticios, cantidades
indefinidas y cuantificadores, invitaciones a restaurantes, preparación de una
receta de cocina los estudiantes, en esta situación adolescentes o jóvenes,
usan su competencia léxica para responder a los objetivos de la situación de
comunicación simulada planteados, sin embargos la interferencia de la L1 es un
problema ya que buscan el equivalente exacto en lengua extranjera, por ejemplo
en español decimos quiero dos panes mientras que en inglés éste es un
sustantivo incontable (I want some bread).
La aplicación de estas
actividades produce generalmente satisfacciones en la construcción de la
identidad de los sujetos como aprendices de una segunda lengua, los estudiantes
aprenden a identificar sus errores y corregirse mutuamente, entendiéndolo como
un aspecto normal del proceso de aprendizaje. En cuanto al uso de la L1, no
constituye un problema en cuanto no afecte la capacidad de comprender y
reconocer la estructura y los componentes de la L2 y la integración grupal.
Actividad
3
¿Cuáles
de las siguientes actuaciones son más acordes a su forma de corregir y/o
evaluar la producción oral de los alumnos en clase o, si no tienen experiencia,
cómo consideran que deberían hacerlo? Contesten a cada una de las preguntas a
continuación de la tabla (especifiquen claramente a qué pregunta corresponde
cada respuesta) y, a continuación, realicen una breve reflexión sobre ello.
1. Ni mucho ni
poco. El proceso de corrección en las actividades depende de la forma como se
comunica el discurso (articulación de los sonidos) o del contenido del mismo
(organización de los enunciados).
2. Fonética y
errores pragmáticos. Es importante que aprendan a articular los sonidos del
discurso y comprender como desde la L2 se organiza la manera de ver e
interpretar el mundo que nos rodea.
3. En un 85%
los procesos de corrección dependen del docente pues es quien tiene el
conocimiento y la preparación para hacerlo. El resto del tiempo la corrección
responde a los procesos de interacción comunicativa entre los estudiantes, a lo
que quieren comunicar y cómo lo quieren comunicar.
4. Depende de
la situación de comunicación que se plantee en el salón de clases cuando son
respuestas a preguntas abiertas, complejas o referenciales la corrección es
inmediata, directa en situaciones en la que el mensaje que se comunica sea
ininteligible, bien sea respecto al aspecto estructural o funcional del
lenguaje. Si son actividades en las que deben interactuar los estudiantes para
comunicar un mensaje se trata de hacer al final para no afectar la seguridad y
confianza personal de los participantes, de modo que se anotan en un cuaderno y
luego se hacen las aclaraciones necesarias.
5. En realidad
cuando inicio mis cursos de enseñanza de segunda lengua hago mucho énfasis en
considerar el error como parte fundamental y necesaria del proceso de
aprendizaje, sin embargo no uso las estrategias que le permitan a los
estudiantes adquirir la capacidad para corregirse entre sí.
7. Repito toda
la frase en un tono más bien casual. De esa manera, refuerzo los aspectos
estructurales del lenguaje, sin embargo para tener seguridad de la acción
realizada recurro a la interacción más común IRE para comprobar la asimilación
y acomodación en la estructura mental del educando.
8 a. En estos
casos, hago que otra persona repita la autocorrección de tal manera que
identifico la manera como cada estudiante ha integrado en sus estructuras
cognitivas la información aprendida.
8 b Si es otra
persona que hace la corrección yo pido a otro estudiante que aclare el fenómeno
corregido para ajustar la información que este comunica y señalar de una forma
normal donde estuvo la falla estructural o funcional en el proceso de
comunicación.
8 c Hago que
otras personas de la clase repitan la corrección, estimulándolos a realizar
entre compañeros preguntas didácticas o cerradas que den cuenta de la manera
como se ha integrado en sus estructuras cognitivas la información.
¿Errores? ¡Sin
falta! (Adaptado de G. Vázquez,
1999:73-74)
9. Si son aspectos estructurales del idioma en lengua
nativa porque tiendo a generalizar que la explicación de la estructura en esa
misma L2 no fue asimilada. Si son aspectos funcionales del lenguaje, por
supuesto, que las correcciones de la L2 se hacen en esa misma lengua, con su
estructura para que refuercen la visión del mundo que se expresa en ese
lenguaje.
10. Amable, porque se trata de estimular al estudiante a
sentirse seguro y confiado en su proceso de aprendizaje.
En mi experiencia como docente de segundas lenguas el error
nunca se ha concebido como un elemento castrante que dificulte la capacidad del
estudiante para aprender un idioma, por el contrario es un elemento que se
constituye en un factor clave para que identifique sus fortalezas de
aprendizaje. En este aspecto, Nickel (1972: 9) afirma que “el alumno aventura
nueva aplicaciones de lo aprendido y sus errores sirven como punto de orientación
para su progreso mediante un procedimiento de tanteo.”[2]
Actividad
4
A
continuación se presenta una lista de distintas maneras de "proceder"
dentro del aula (tipos de actividades), las cuales, en teoría, facilitan la
autonomización en la clase de lengua. ¿Hasta qué punto cada una potencia el
aprendizaje autónomo? ¿Qué ventajas y qué inconvenientes encuentran a cada
manera de "proceder" si tuvieran que emplearlas en sus clases? ¿De
qué otras maneras se les ocurren que se podría estimular la autonomización del
alumno en clase? Respondan a las tres preguntas para cada caso.
(P.
Ur 1996:236)
1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la
biblioteca del centro lecturas individuales simplificadas, de distintos niveles
y temas, y las leen en clase a su ritmo.
El hecho de ir a la biblioteca a seleccionar un texto para
leer acorde a sus necesidades e intereses personales se constituye en un factor
de motivación para el estudiante ya que se le concede la libertad para
desarrollar sus procesos de comprensión. Esto sería un aspecto enriquecedor
para las actividades de interacción dentro del salón de clases ya que el
estudiante usaría la L2 para hablar de aquello que le interesa, motivaría a los
otros estudiantes a preguntar sobre el contenido del texto lo que obligaría al
estudiante a usar estrategias cognitivas (anticipación, predicción,
confirmación de hipótesis, corrección) para dar sentido a lo que lee. El
problema en la aplicación de esta estrategia sería en la evaluación de la
comprensión, hasta qué punto podrá el maestro valorar los procesos de
construcción de sentido que hace cada estudiante si no ha leído algunos de los
textos seleccionados por algún estudiante.
2. La respuesta a un ejercicio de comprensión oral.
El profesor pone la grabación de un texto sobre un determinado tema y pide a
los alumnos que anoten los puntos que han comprendido.
Este ejercicio no apunta al desarrollo de la autonomía del
estudiante, ya que al concebirse la clase como una realidad pedagógica, el
docente simplemente ejecuta una serie de unidades curriculares ajustadas a una
teoría de aprendizaje que define unas secuencias didácticas determinadas. En
consecuencia, el estudiante no tiene capacidad para tomar decisiones que
orienten de manera independiente sus procesos de aprendizaje.
3. Como
conclusión de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de
autoevaluación para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los
objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingüísticos
seleccionados y las estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han
sido eficaces.
El hecho de presentar una ficha de autoevaluación que le
permita al estudiante tomar conciencia de lo qué ha aprendido y cómo lo ha
aprendido es una estrategia que puede facilitar y orientar los procesos de
autonomización ya que es un fin educativo que da prioridad al aprendizaje
formativo y al reconocimiento de que los factores personales son factores
importantes que aseguran el éxito en el proceso de aprendizaje. Es una
invitación a reflexionar sobre los procesos de aprendizaje.
4. Las preguntas del libro de texto en clase.
Se ha proporcionado a los alumnos una lista de preguntas del libro de texto
para que las respondan por escrito. Cada alumno las contesta individualmente.
El hecho de que cada estudiante desarrolle sus capacidades
para responder una serie de preguntas no garantiza por sí mismo la formación en
el aprendizaje de las lenguas. El estudiante sabe qué está aprendiendo, pero no
está bajo su control delimitar los fines y modos de adquirir ese aprendizaje.
5. El
profesor propone en clase la realización de una actividad cuyo objetivo
principal consiste en reflexionar sobre cómo aprender el vocabulario y
memorizarlo mejor. Se trata de trabajar técnicas de retención y activación de
vocabulario, y llegar a un consenso sobre cuáles consideran más apropiadas.
Indudablemente se da a cada estudiante la oportunidad de
reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje y proponer estrategias de
aprendizaje que le permitan al docente orientar los procesos en relación con la
manera cómo se aprende. Igualmente, al reconocer las diferencias individuales
de sus estudiantes puede organizar las estrategias análogas y planificar
actividades pedagógicas que forjen la responsabilidad de cada estudiante para
aprender. En este sentido, y de acuerdo con Giovannini et al (1996, vol. 1, 26)
se fomentan “estilos diferentes para que cada alumno encuentre su camino para
aprender de manera eficaz”.
6. Al
finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en común con toda la clase
sobre cuál creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da
diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.
Es una buena estrategia para enseñar a los estudiantes
sobre los procesos del aprender a aprender, a reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, las estrategias que han usado para aprender y si se han logrado
los objetivos propuestos. Al tomar conciencia sobre los procesos de aprendizaje
se promueve la independencia y se asegura si el estudiante ha sido responsable
en la construcción del conocimiento.
Actividad
5
¿En
qué medida están conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que
aparecen en la sección 5.3? ¿Cuál es su opinión sobre la formación de grupos de
alumnos heterogéneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de
aprendizaje? ¿Consideran que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2
o LE? ¿Por qué? Reflexionen sobre su propia experiencia como profesor o alumno
para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplos concretos
sobre experiencias o actividades de clase. ¿Podrían añadir alguna ventaja a su
lista?
De acuerdo con el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte de España “Los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que
consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o con
diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común,
de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades
y llegar a un buen resultado común.”[3] Es precisamente en estos espacios de ejecución de
tareas donde cada estudiante refleja su manera de ver e interpretar el mundo
que le rodea, cargada de elementos culturales, políticos y sociales que
enriquecen el resultado de la misma. De acuerdo con Ramón González Ruiz et al.,
la “diversidad lingüística y cultural se convierte en un aspecto muy positivo
para el alumno y para el profesor en las clases de conversación. El alumno se
siente motivado a compartir su visión del mundo, estimulado a su vez por la
confrontación con otras culturas, y obligado a hacerlo con el único medio del
que dispone: el español.”[4] De esta manera se propicia ambientes cooperativos
de aprendizaje que garantizan no sólo el logro de la competencia comunicativa
entre los integrantes de la clase sino también de la competencia pluricultural,
entendida como “la capacidad de una persona para participar en
encuentros interculturales, gracias a la experiencia que posee en diversas
culturas y al conocimiento de diversas lenguas.”[5]
Es un gran reto para un
docente dirigir un grupo con las características mencionadas porque exige toda
su energía para crear ambientes de aprendizaje innovadores que faciliten no
sólo el desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico sino también las
habilidades de pensamiento creativo.
Como estudiante participé mucho
en estos ambientes de aprendizaje y aprendí que la planificación de una clase,
la escogencia de materiales curriculares y la selección de las actividades
propuestas debe responder no sólo al plano de la clase como realidad pedagógica
sino también como realidad social, así que en la planificación de la clase como
acontecimiento social y como espacio de interacción se deben trazar unos
lineamientos generales que enseñen a saber ser y saber vivir en comunidad.
Actividad
6
·
¿Hasta qué punto están de acuerdo o no con las siguientes
afirmaciones? Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las
lecturas y sus experiencias personales.
1.
Los profesores a veces podrían emplear textos en la
lengua primera de sus alumnos, pero las tareas de comprensión siempre deberían
requerir que los alumnos se expresaran en español.
Si bien es cierto que el uso de
la L1 en el salón de clases es un rasgo de enseñanza humanista, que permite al
estudiante decir lo que quiere y evitar la frustración en el aprendizaje de la
L2; las actividades que orienten la adquisición de determinadas habilidades
comunicativas se deben hacer en L2, logrando que el estudiante desarrolle su
capacidad para demostrar que puede usar el código lingüístico de la L2 para
crear conocimiento y utilizarlo de diversas maneras.
2.
Si los estudiantes traducen el significado del
vocabulario nuevo, crearán erróneamente una correspondencia exacta entre las
palabras en español y sus propias lenguas.
En la enseñanza de la competencia
léxica se debe tener en cuenta que las palabras no son sólo unidades
lingüísticas susceptibles de ser analizadas desde planos fonológicos,
morfológicos, semánticos y sintácticos sino también de como una unida de
discurso, una unidad pragmática y una unidad referencial. Así, que al usar
criterios de traducción para enseñar vocabulario muchas veces no se puede crear
una correspondencia univoca que le permita comprender al estudiante la visión
del mundo que se manifiesta en la L2. Razón por la que se deben usar las
estrategias adecuadas para enseñar vocabulario.
3.
Las instrucciones siempre deberían darse en ambas
lenguas - pero primero en español.
El hecho de estar usando frecuentemente la L1 en el salón
de clases podría desvirtuar el papel de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de segundas lenguas. Los estudiantes no desarrollarán completamente
el sentido de adquisición de la competencia comunicativa, que en palabras de D. Hymes, se relaciona con saber «cuándo hablar,
cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir,
se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente
correctos sino también socialmente apropiados.[6]
En mi experiencia la L1 se justifica, como se señala en el texto de estudio,
con el hecho de explicar aspectos gramaticales complejos y ahorrar tiempo en el
desarrollo de la clase como realidad pedagógica.
·
¿Están de acuerdo con las decisiones que el profesor/a
toma en cada momento? Si no, ¿cómo reaccionarían ustedes? Razonen sus
respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias
personales.
1. El
profesor/a introduce una situación porque luego los alumnos van a practicar los
exponentes de la función de invitar. Dice: Entonces Laura llamó a Pedro para ir a patinar, ¿sí? (se pone de
pie y realiza la acción de patinar). Al no estar seguro de que su mímica sea lo
suficientemente clara, lo dice en alemán: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces él dijo...
2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice:
“Marion, now we are doing an exercise to practise...” (ahora
estamos haciendo un ejercicio para practicar...). Alumno: Puedes hablar en español, entiendo.
3. El profesor/a está intentando explicar algo. Hay
algunos alumnos que no lo entienden:
Alumno:
“Mais qu’est-ce que vous voulez dire? S’il vous plait, comment est-ce qu’on dit en français?
Je pense que ça
n’existe pas”. (Pero,
¿qué quiere decir? ¿Cómo se dice en francés, por favor? Creo que no existe).
Profesor/a: Sí,
sí existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes traducir todo el
tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes.
Un compañero que sabe francés y que está al lado de
él dice en voz baja: “Ça veut dire: il
faut que” (quiere decir: es
preciso que).
Alumno: ¡Ahhhh!
Vale, vale, ahora lo entiendo.
Mientras tanto el profesor/a sigue explicándolo en
español por cuarta vez.
(Adaptación de E. Alonso, 1994:49-50)
En el proceso de adquisición de segundas lenguas se debe
tener claro que la interlingua como proceso mental es el resultado, el “fruto
de una cadena lógica de suposiciones o hipótesis sobre la L2 que el aprendiz
comprueba, unas veces de forma consciente y otras de forma inconsciente…”[7]
Motivo por el que para lograr el éxito en la competencia comunicativa los
estudiantes pueden recurrir a la alternancia de códigos para definir la
situación, el tema o el propósito de la situación comunicativa. De acuerdo con el
Diccionario de términos claves de ELE, editado por el Centro Virtual Cervantes,
“la alternancia de código viene
motivada por múltiples circunstancias y cumple una amplia gama de funciones en
la comunicación. He aquí algunas de ellas: indicar un cambio de tema o de
actividad; seleccionar un destinatario de entre un grupo de oyentes; hacer un
comentario marginal; matizar o enfatizar; alardear de un buen nivel en la
lengua en cuestión… En ocasiones se cambia de código, sencillamente, porque no
existe (o no se conoce) un término, una expresión, un refrán equivalente en la
lengua base.”[8]
Actividad
7
¿Son
verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus respuestas.
1.
"El pensamiento del profesor" no solo hace
referencia al modo en que los profesores piensan, sino también a cómo repercute
su manera de pensar en su forma de enseñar.
Verdadero. A pesar de que el rol
del docente ha cambiado y éste ha transformado su visión de su quehacer
pedagógico, del docente transmisor de conocimientos al docente orientador, que guía,
que forja procesos de adquisición y transferencia de ese conocimiento, su manera
de ver e interpretar dicho quehacer siempre determinará la manera cómo enseña,
cómo se ve a sí mismo en el cumplimiento de su papel en cuanto a la selección
de los medios adecuados para alcanzar las metas u objetivos del proceso de
formación,
2.
Las creencias que los profesores tienen como
consecuencia de su experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el
modo cómo conducen la clase que cualquier otro elemento.
Falso. El éxito que se logra en
los procesos de conducción del salón de clases no es el resultado solamente de
la experiencia profesional del docente y su capacidad para predecir
acontecimientos de una realidad tan compleja como lo es la realidad escolar que
varía en los diferentes contextos donde se lleve a cabo el proceso educativo. A
esas condiciones sensitivas y perceptivas que organizan la experiencia se debe
sumar las aptitudes que determine que es capaz y sabe conducir un aula de
clases, sabe qué hacer en situaciones inesperadas de tal manera que pueda
evaluar su capacidad para determinar si sabe conducir una clase.
3.
La mejor manera para un profesor de estudiar su
pensamiento es examinar las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.
Verdadero. Es completamente
verificable ya que cada una de las etapas de ñps procesos de enseñanza y de aprendizaje
involucran diversas fases en las cuales el docente debe evaluar la manera cómo
presenta los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales), qué
método selecciona, qué estrategias aplica durante el desarrollo de la clase
para alcanzar los objetivos propuestos de tal manera que garanticen el logro de
los objetivos propuestos y permitan mejorar el proceso a futuro cada vez que se
conducen un aula de clases.
4.
Los profesores están condenados a repetir los
comportamientos de enseñanza que han "aprendido" mediante el
"aprendizaje por observación".
Verdadero. Aunque vivamos en el siglo XXI y la manera cómo
se entiende y lleva a cabo el proceso pedagógico tienda más hacia un sentido
humanista, la mayoría de los profesores seguimos de una u otra manera
repitiendo los patrones de conducta que observamos en la manera como nos
enseñaron. Aunque en los centros de formación se enseñen estas nuevas maneras
de comprender la pedagogía muchas legislaciones educativas se preocupan más por
los resultados de la clase como realidad pedagógica que los procesos de
formación que se pueden lograr concibiendo también la clase como una realidad
social y personal. Para la muestra
el siguiente ejemplo:
She’s Not Given
Time to Adjust to the Newest Teaching Styles
She was recently admonished for
asking a question to the class and calling on a single student to answer. She
was told this could and would not be done anymore. She was supposed to “ask the
question and allow students to discuss with each other the answer.” She
explained she had been applying this new approach and did find it valuable. She
also explained the previous style of asking and answering a question to a
single student was a style she had used for many years, but was making a conscious
effort to stop using the approach.
She was told to “not try, but
do…” and I am being polite in my recount of this episode. My friend and I both
agree the new approach has a lot to offer the students. Is it reasonable to
expect a teacher to fully convert to a new teaching style within weeks of the
start of the school year? Is she not allowed time to adjust to a new style?
She left that discussion with
her administration feeling inadequate, deflated and disrespected.[9]
5.
Siempre se produce un desajuste entre las teorías
que los profesores "defienden" y su comportamiento real en clase.
Falso. La realidad escolar es compleja y las situaciones
contextuales de enseñanza difieren unas de otras, por tal motivo cuando un
docente elige seleccionar una teoría pedagógica como guía de sus procesos de
enseñanza y aprendizaje lo que hace es ajustar sus principios pedagógicos a
dichas realidades culturales, económicas, políticas y sociales definidas. En
consecuencia, busca evidenciar de una manera real y práctica la teoría para
lograr las metas educativas propuestas.
6.
Las creencias de los profesores, las cuales se
forman a una edad temprana, son muy difíciles de cambiar.
Verdadero. Los docentes que poseen mayor experiencia
tienden a desarrollar actitudes reiteradas que se centran en los tradicionales
métodos de disciplina, mas no en acuerdos que establezcan un puente entre el
proceso de enseñanza y los términos de aceptación de nuevas metodologías,
además del rechazo hacia la comprensión de los gustos y preferencias de sus
estudiantes, lo que produce una diaria automatización en las rutinas de conducción
del aula. Se niegan a usar otras herramientas que permitan al estudiante
identificar la funcionalidad de lo que aprende dentro y fuera del aula de
clase.
7.
Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada
(posiblemente inconsciente) sobre quiénes son sus alumnos. Asimismo, esta está
relacionada con cómo los profesores consideran que se aprenden las lenguas.
Verdadero. Cada encuentro entre profesor y estudiantes
determina la manera como aquel construye su visión de éstos últimos. Él aprende
a identificar la manera como cada uno de su estudiantes ve e interpreta el
mundo que le rodea y cuál es su estilo de aprendizaje. Sobre la base de este
conocimiento planifica la manera cómo sus estudiantes deben aprender la lengua,
seleccionando el método más efectivo en relación con los factores contextuales
y tecnológicos que delimitan el proceso pedagógico. Todo ello con el objeto de
potenciar las capacidades de los estudiantes.
8.
Tener en cuenta la creación en clase de un ambiente
afectivo positivo parece afectar las decisiones que un profesor debe tomar
cuando conduce una clase.
Verdadero. Esta premisa establece que en nuestra labor
docente es necesario mantener un ambiente de paz y diálogo dentro del aula de
tal modo que permita a todas las partes involucradas el establecimiento de acuerdos
de trabajo en cuanto al cumplimiento de tiempos y desarrollo de proyectos con
la debida retroalimentación docente – estudiante, estudiante – estudiante,
logrando que las metodologías impartidas trasciendan hacia la búsqueda de
ambientes propicios para la enseñanza y aprendizaje.
[1] CENTRO VIRTUAL CERVANTES.
Diccionario de términos claves de ELE. Enseñanza de segundas lenguas.
Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenanzasegleng.htm
[2] Citado por FERRER MORA, Hang. En La corrección de errores como proceso
interactivo. p. 89. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://books.google.com.co/books?id=7V5IBvCKCOsC&pg=PA82&lpg=PA82&dq=error+en+adquisici%C3%B3n+de+segundas+lenguas&source=bl&ots=uzL-ojTLSv&sig=-wHKDfqBadtp3tbx9M6fd37NlOs&hl=es-419&sa=X&ei=BMcxVOucFITMggTn34DABQ&ved=0CBsQ6AEwAA#v=onepage&q=error%20en%20adquisici%C3%B3n%20de%20segundas%20lenguas&f=false
[3] Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, España. Módulo 6: Aulas y prácticas educativas. Metodología
del aula. Recuperado el 3 de octubre de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_metodologia_del_aula.htm
[4] González Ruiz, Ramón et
al. (1994) Grupos heterogéneos: Un proyecto viable de enseñanza de español a
extranjeros. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0205.pdf
[5] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE Competencias pluricultural. Recuperado el
3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comunidadhabla.htm
[6] Tomado de Centro Virtual
Cervantes. Definición de términos de ELE. Competencia comunicativa. Recuperado
el 3 de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
[7] Varón López, Arturo.
Fosilización y Adquisición de Segundas Lenguas (ASL). p. 108. Recuperado el 21
de septiembre de 2014 de http://human.kanagawa-u.ac.jp/gakkai/publ/pdf/no166/16609.pdf
[8] Centro Virtual Cervantes.
Diccionario de términos claves de ELE. Alternancia de código. Recuperado el 6
de octubre de 2014 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/alternanciacodigo.htm
[9] Bisaillon, Kay. (2014) Why Good
Teachers Quit. Recuperado el 6 de
octubre de 2014 de http://www.teachthought.com/teaching/why-good-teachers-quit/