Diseño pedagógico fundamentado en la modalidad de inmersión parcial para la enseñanza del inglés como lengua franca internacional

Este modelo se orienta al desarrollo progresivo de la competencia bilingüe, permitiendo una transición armónica entre la lengua materna (castellano) y la lengua extranjera (inglés), mediante el uso curricular integrado de ambas lenguas.

 

1. Enfoques teóricos sobre lengua y aprendizaje

La propuesta se sustenta en teorías socioconstructivistas del aprendizaje (Vygotsky, 1978), que reconocen el lenguaje como herramienta mediadora en el desarrollo cognitivo. Asimismo, el enfoque CLIL (Content and Language Integrated Learning), ampliamente respaldado por Coyle, Hood y Marsh (2010), orienta la planificación didáctica al integrar contenidos disciplinares con el aprendizaje de la lengua extranjera. El bilingüe emergente es considerado un agente activo que transfiere habilidades cognitivas entre lenguas (Cummins, 2000).

 

2. Objetivos

• Desarrollar competencia comunicativa en inglés en un nivel B1 como mínimo al egresar, con aspiraciones al nivel B2.
• Consolidar el dominio de la lengua materna, favoreciendo la transferencia lingüística y conceptual entre idiomas.
• Promover el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración mediante el aprendizaje de contenidos en lengua extranjera.

 

3. Organización de actividades de enseñanza y aprendizaje

Desde los grados 1º y 2º, se destinan 8 horas semanales al uso del inglés, aumentando gradualmente hasta 16 horas semanales en 5º grado y manteniéndose en secundaria y media. Estas horas incluyen tanto clases de inglés como la enseñanza de otras áreas (ciencias, matemáticas, educación artística o física) en inglés. Se incorporan actividades significativas como proyectos integradores, celebraciones culturales y festivales académicos en ambas lenguas.

Las actividades varían en dificultad, desde tareas simples como identificar elementos en gráficas, hasta proyectos complejos como diseño de encuestas o presentaciones de resultados investigativos. Este enfoque graduado promueve una progresión natural del aprendizaje.

 

4. Roles de los actores educativos y materiales

El docente de contenido y el docente de inglés trabajan en equipo (team teaching), planificando conjuntamente y compartiendo la responsabilidad pedagógica. Se espera que los profesores tengan nivel B2 como mínimo en inglés y formación en su respectiva área disciplinar. Los estudiantes participan activamente en discusiones, experimentos, debates y presentaciones, siendo agentes del conocimiento. Los materiales deben estar alineados con los niveles de complejidad cognitiva y lingüística, ser variados, actualizados y contextualizados.

 

5. Metodologías y prácticas docentes

Se adopta una metodología comunicativa, centrada en el uso real del lenguaje en contextos disciplinares. Se promueve el enfoque Preview-View-Review, el cual permite activar conocimientos previos en la lengua materna, desarrollar nuevos aprendizajes en inglés y consolidar la comprensión en ambas lenguas. Esto garantiza una mayor transferencia y retención de conceptos.

 

6. Evaluación del aprendizaje

La evaluación es dual e integrada: se valoran tanto los aprendizajes disciplinarios como el desarrollo lingüístico. Se recomienda usar criterios diferenciados según el objetivo de la tarea (lingüístico, disciplinar o ambos) y aplicar instrumentos como rúbricas mixtas, portafolios bilingües y pruebas formativas. Además, se sugiere el uso de pruebas externas para monitorear el progreso.

 

7. Implicaciones institucionales

La implementación exige:

• Planeación curricular articulada y flexible.
• Formación continua del personal docente.
• Adquisición de recursos didácticos en inglés adecuados al nivel y contenido.
• Infraestructura tecnológica que favorezca ambientes de aprendizaje bilingüe.
• Mecanismos de seguimiento y evaluación institucional del impacto de la inmersión.
•  

8. Consideraciones finales

La verdad es que la inmersión parcial no es solo una estrategia de enseñanza: es una filosofía educativa que cree en el poder transformador del bilingüismo. Implica compromiso, colaboración, visión institucional y una profunda convicción de que los estudiantes pueden aprender más y mejor si se les ofrecen los contextos adecuados. Y es que cuando el contenido y el lenguaje se entrelazan con sentido, los resultados son realmente significativos.

 

Referencias

• Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.
• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

 

Diseño pedagógico para una modalidad híbrida en la enseñanza del inglés como lengua franca global

Adoptar un modelo híbrido para la enseñanza del inglés en instituciones escolares representa una apuesta estratégica y a largo plazo, que busca formar ciudadanos competentes lingüística y cognitivamente en un mundo interconectado. Esta modalidad, que combina la intensificación progresiva del inglés desde grado 1° hasta grado 9°, y una inmersión parcial en inglés a través de asignaturas curriculares en 10° y 11°, se fundamenta en teorías lingüísticas y pedagógicas sólidas, así como en evidencias prácticas que promueven el desarrollo integral de los estudiantes.

 

1. Fundamentos teóricos sobre lengua y aprendizaje

La propuesta se sostiene sobre el enfoque comunicativo (Canale & Swain, 1980), que considera la lengua como herramienta para la acción social, y la teoría de la interdependencia lingüística (Cummins, 1981), la cual afirma que los conocimientos adquiridos en la lengua materna pueden transferirse a la segunda lengua.

Además, se incorpora el enfoque CLIL (Content and Language Integrated Learning), que promueve la enseñanza de contenidos académicos a través del inglés. Este enfoque favorece tanto la competencia comunicativa básica (BICS) como la competencia académica cognitiva (CALP), necesarias para el éxito en contextos escolares y universitarios (Cummins, 2000).

 

2. Objetivos generales y específicos del programa

Objetivo general: Desarrollar en los estudiantes una competencia comunicativa en inglés que les permita interactuar en contextos cotidianos y académicos, así como desenvolverse en estudios superiores en entornos bilingües o internacionales.

Objetivos específicos:

• Promover el uso del inglés desde una perspectiva funcional, significativa y contextualizada.
• Fomentar la transferencia de conocimientos entre la lengua materna y el inglés.
• Potenciar el pensamiento crítico, científico y disciplinar en lengua extranjera.
• Consolidar habilidades lingüísticas y cognitivas alineadas con el nivel B1+ o superior, según los Estándares del MEN.

 

3. Organización de actividades de enseñanza y aprendizaje

Durante la fase de intensificación (grados 1° a 9°), las actividades deben combinar el desarrollo de habilidades lingüísticas con contenidos disciplinares graduales, que se conectarán con el área a enseñar en inglés en la educación media. Las tareas sugeridas incluyen:

• Proyectos integrados entre inglés y ciencias, matemáticas o sociales.
• Lectura guiada de textos en ambas lenguas, con apoyos visuales y conceptuales.
• Producción escrita de pequeños informes científicos o narrativos.
• Uso de herramientas digitales para aprendizaje autónomo.

En grados 10° y 11°, se propone una asignatura curricular dictada en inglés, centrada más en la expresión de ideas complejas que en la corrección gramatical. Aquí el aula se transforma en un espacio de discusión, análisis y exploración del conocimiento disciplinar en inglés, mientras que la clase de inglés refuerza el léxico, las estructuras y los registros necesarios.

 

4. Roles del docente, el estudiante y los materiales

Docentes: Los profesores de inglés deben formarse en metodologías CLIL, colaborar activamente con docentes de otras áreas y diseñar secuencias didácticas con base en contenidos académicos. Por su parte, los docentes de las áreas dictadas en inglés deben poseer un nivel mínimo C1, y aplicar didácticas específicas de su disciplina, usando el inglés como medio, no como fin.

Estudiantes: Los estudiantes son protagonistas activos. Se espera que utilicen estrategias metacognitivas, transfieran conocimientos entre lenguas, y participen en interacciones auténticas donde expresen hipótesis, resuelvan problemas y compartan ideas.

Materiales: Deben ser auténticos, variados y alineados con los objetivos de aprendizaje. Es crucial contar con textos en inglés, recursos digitales, videos, simulaciones y evaluaciones formativas que enriquezcan el proceso. Además, el aula debe facilitar el acceso a estos recursos y propiciar la interacción.

 

5. Técnicas, prácticas y comportamientos esperados

Algunas prácticas clave incluyen:

• El uso de mapas conceptuales, análisis de contraste, y traducción reflexiva, para mediar entre idiomas.
• Actividades de lectura crítica y escritura académica en inglés.
• Fomentar debates, exposiciones y juegos de roles.
• Promover la autonomía con espacios estructurados para el autoaprendizaje.

El comportamiento esperado de los docentes es flexible, colaborativo, curioso y en constante formación. Los estudiantes, por su parte, deben mostrarse exploradores del lenguaje, capaces de aprender con y desde el contenido.

 

6. Evaluación: más allá de la gramática

La evaluación en este modelo se centra en el uso funcional del inglés para comunicar ideas disciplinares, más que en la precisión lingüística. Se recomiendan rúbricas que consideren:

• La claridad con la que el estudiante expresa conceptos científicos o matemáticos.
• El uso apropiado del registro académico.
• La capacidad de argumentar y justificar ideas en inglés.

Además de las pruebas internas y la prueba SABER 11, pueden utilizarse instrumentos externos como TOEFL Junior, APTIS o PET para verificar el progreso.

 

7. Condiciones necesarias y sostenibilidad

Implementar esta modalidad requiere:

• Formación docente continua en inglés y CLIL.
• Diagnóstico del nivel de inglés del personal y diseño de rutas de cualificación.
• Aumento progresivo de la intensidad horaria.
• Definición clara del área curricular que se dictará en inglés.
• Adquisición de materiales, infraestructura tecnológica y conectividad.
• Evaluación constante del impacto del programa.

 

La verdad es que enseñar inglés no se trata solo de enseñar palabras; se trata de abrir puertas a mundos nuevos, a ideas complejas, a voces diversas. El modelo híbrido, bien implementado, permite que los estudiantes no solo aprendan inglés, sino que piensen en inglés, construyan conocimiento y se preparen para una vida académica y profesional sin fronteras.

Y es que, al final, cuando un estudiante logra explicar una idea científica en otra lengua, no solo demuestra competencia lingüística, sino también confianza, empoderamiento y una comprensión profunda del mundo.

 

Referencias

• Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47.
• Cummins, J. (1981). Bilingualism and Minority-Language Children. Ontario Institute for Studies in Education.
• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.
• Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.
• Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Bogotá: MEN.

 

Propuesta académica para una modalidad de intensificación en la enseñanza del inglés como lengua franca internacional

La enseñanza intensificada del inglés, más allá de ser un simple aumento de horas en el horario escolar, representa una transformación profunda del ecosistema educativo. Desde una perspectiva actual en adquisición de segundas lenguas —como la que proponen autores como VanPatten y Williams (2015) o Nation y Macalister (2021)—, intensificar implica crear una experiencia inmersiva, interdisciplinaria y emocionalmente significativa para los aprendientes. Y es que, cuando hablamos de intensificación, no hablamos solo de tiempo, sino de intención, estrategia y propósito.

 

Fundamento teórico y principios de aprendizaje

Esta modalidad se sustenta en enfoques comunicativos y sociocognitivos del aprendizaje de lenguas (Ellis, 2008), donde la exposición significativa, la interacción auténtica y el aprendizaje contextualizado son claves. La intensificación se alinea especialmente con el modelo de Content and Language Integrated Learning (CLIL), que combina contenidos curriculares y aprendizaje lingüístico, promoviendo la integración transversal del idioma en diversas asignaturas.

Además, el enfoque de educación por descubrimiento (Bruner, 1961) potencia el aprendizaje activo y significativo mediante proyectos que despiertan la curiosidad, favorecen la indagación y consolidan el pensamiento crítico en inglés. La verdad es que cuando los estudiantes construyen sus propios significados en situaciones reales, el idioma deja de ser una asignatura más y se convierte en una herramienta de vida.

 

Objetivos generales y específicos

Objetivo general: Promover un aprendizaje significativo del inglés como lengua internacional a través de un modelo intensificado que articule el idioma con otras áreas del conocimiento, en ambientes auténticos y colaborativos.

Objetivos específicos:

• Aumentar progresivamente la exposición al idioma mediante clases, proyectos y espacios extracurriculares.
• Fomentar el uso espontáneo y continuo del inglés en distintos contextos escolares.
• Desarrollar habilidades lingüísticas integradas (escucha, habla, lectura y escritura) de forma transversal con otras áreas del currículo.
• Potenciar la autonomía y la capacidad investigativa del estudiante a través del trabajo por proyectos.
• Monitorear el progreso lingüístico con herramientas estandarizadas y formativas.

 

Organización de actividades de enseñanza y aprendizaje

Las actividades deben estructurarse a partir de una doble lógica: el desarrollo progresivo de competencias lingüísticas y la interdisciplinariedad del aprendizaje. Por ejemplo:

• En clase: sesiones basadas en tareas reales (task-based learning), trabajo por estaciones, mini-debates, análisis de textos de ciencias o estudios sociales.
• Fuera del aula: clubes de conversación, jornadas literarias en inglés, ferias de ciencia bilingües, uso del idioma en señalización escolar y eventos institucionales.
• Proyectos: investigaciones sobre problemas locales, diseñadas y ejecutadas en inglés, integrando contenidos de otras áreas.

 

Roles de docentes, estudiantes y materiales

Docentes: deben ser modelos lingüísticos activos, capaces de usar el inglés de forma continua y de liderar proyectos pedagógicos articulados con otras áreas. Además, deben tener formación en metodologías activas, evaluación formativa y trabajo interdisciplinario.

Estudiantes: se espera que sean protagonistas activos, indagadores y creativos. No basta con que participen en clase: deben asumir el inglés como una herramienta para conocer, crear y comunicarse en distintos escenarios.

Materiales didácticos: se requieren recursos variados y auténticos: libros de lectura graduada, textos disciplinares en inglés, videos, podcasts, plataformas virtuales, y materiales adaptados a niveles de dominio. La accesibilidad a estos recursos —en calidad y cantidad— es fundamental.

 

Metodologías recomendadas

La intensificación no se logra únicamente con más clases, sino con mejores experiencias. Por eso, se recomienda:

• Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
• Enfoques por tareas comunicativas
• Educación por descubrimiento
• Actividades colaborativas
• Integración CLIL

Este enfoque metodológico se convierte en el motor que impulsa el cambio cultural en la institución.

 

Evaluación del aprendizaje

La evaluación debe ir más allá de la prueba estandarizada. Aunque se deben considerar instrumentos como las pruebas Saber y los exámenes internacionales (Cambridge, TOEFL Junior, etc.), también es necesario incorporar:

• Rúbricas para evaluación de proyectos
• Portafolios lingüísticos
• Evaluación formativa continua
• Autoevaluación y coevaluación
• Registros de participación en clubes y eventos en inglés

Y es que evaluar no es solo medir, sino también acompañar y retroalimentar los procesos de aprendizaje.

 

Condiciones institucionales clave

Para que esta modalidad sea viable y sostenible, la institución debe considerar:

• Tiempo: una implementación gradual, desde 3 horas en primaria hasta alcanzar entre 5 y 8 horas en secundaria.
• Recursos humanos: docentes con alto dominio del inglés y formación pedagógica en metodologías activas.
• Infraestructura: acceso a recursos audiovisuales, bibliotecas bilingües, conectividad y espacios adecuados para el trabajo colaborativo.
• Cultura institucional: compromiso de toda la comunidad educativa y alineación del PEI con la visión bilingüe transversal.

Implementar este modelo no es solo un reto técnico, sino una decisión política, ética y pedagógica. Y aunque puede parecer desafiante, la verdad es que los resultados transformadores valen la pena: estudiantes empoderados, capaces de pensar y actuar en inglés, preparados para un mundo que habla en muchas lenguas, pero que necesita puentes, no muros.

 

Referencias

Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21–32.

Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition (2nd ed.). Oxford University Press.

Nation, I. S. P., & Macalister, J. (2021). Language curriculum design (2nd ed.). Routledge.

VanPatten, B., & Williams, J. (2015). Theories in second language acquisition: An introduction (2nd ed.). Routledge.

 

Propuesta pedagógica para programas regulares/tradicionales de inglés como lengua extranjera

En el marco de los programas regulares o tradicionales de inglés como lengua extranjera, diseñar una propuesta pedagógica eficaz implica comprender profundamente tanto la naturaleza del lenguaje como los procesos de aprendizaje implicados en su adquisición. Desde una perspectiva comunicativa, estos programas deben trascender la idea de enseñar inglés como una simple asignatura más del currículo. En cambio, deben orientarse hacia el desarrollo de la competencia comunicativa integral, entendida como la capacidad de interactuar eficazmente en contextos significativos mediante las cinco habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, producción oral (incluyendo el monólogo), lectura, escritura e interacción.

 

Fundamentos teóricos del aprendizaje de lenguas

Esta propuesta se basa en los principios del enfoque comunicativo (Littlewood, 2004), donde el uso del idioma es tanto medio como fin del aprendizaje. También toma en cuenta la hipótesis del input comprensible de Krashen (1982), que sostiene que los estudiantes adquieren una lengua cuando están expuestos a lenguaje que pueden entender, ligeramente por encima de su nivel actual. Además, el constructivismo sociocultural de Vygotsky (1978) refuerza la importancia de la interacción social y del andamiaje proporcionado por docentes y compañeros para alcanzar niveles más altos de competencia.

 

Objetivos generales y específicos

• Objetivo general: Desarrollar la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes en sus dimensiones lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica (Canale & Swain, 1980).
• Objetivos específicos:
1. Promover el uso significativo del inglés en el aula mediante tareas comunicativas contextualizadas.
2. Fomentar una actitud reflexiva y autónoma frente al aprendizaje de lenguas extranjeras.
3. Integrar progresivamente contenidos de otras áreas del currículo de manera transversal en la clase de inglés.

 

Organización de actividades de enseñanza y aprendizaje

Las actividades deben diseñarse en torno a situaciones comunicativas auténticas. Esto incluye juegos de roles, presentaciones orales, discusiones grupales, debates guiados, y tareas basadas en proyectos. Estas prácticas no solo estimulan el uso del idioma, sino que generan motivación intrínseca en los estudiantes (Dörnyei, 2001).

La secuencia didáctica puede iniciar con actividades de activación de conocimientos previos, continuar con la exposición al input, permitir el uso guiado y luego libre del idioma, y finalizar con una reflexión metacognitiva sobre el desempeño.

 

Roles de estudiantes, docentes y materiales

• El docente actúa como mediador, facilitador y modelo lingüístico. Debe poseer un nivel mínimo B2 (según el MCER) y comprender a fondo los principios didácticos del aprendizaje de lenguas, así como integrar tecnologías de forma estratégica.
• El estudiante es agente activo en su proceso de aprendizaje. Se espera que participe, interactúe, reflexione y aplique el idioma en contextos reales o simulados.
• Los materiales deben ser actualizados, variados y retadores: desde textos académicos y literarios hasta recursos audiovisuales, plataformas digitales y materiales manipulativos. Todo ello debe propiciar una exposición constante y significativa al idioma.

 

Técnicas y prácticas pedagógicas recomendadas

Algunas estrategias clave incluyen:

• Repeticiones, reformulaciones y uso de sinónimos para reforzar el input.
• Apoyo visual y paralingüístico (gestos, imágenes, entonación).
• Interacción en parejas y pequeños grupos para reducir la ansiedad comunicativa.
• Uso estratégico del cambio de código, solo cuando sea necesario.
• Integración de rutinas comunicativas predecibles para reforzar estructuras útiles.

Es crucial que la gramática se aborde de forma implícita y contextualizada. Por ejemplo, se puede trabajar un tiempo verbal a través de una historia personal, una carta o un video, y posteriormente analizar de forma inductiva su estructura.

 

Evaluación de los aprendizajes

La evaluación debe ser coherente con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero además debe incorporar herramientas de evaluación formativa y auténtica: rúbricas, diarios reflexivos, autoevaluaciones y tareas integradoras. El seguimiento debe incluir todas las habilidades lingüísticas, no solo las evaluadas en pruebas externas como SABER 11.

 

Reflexión final

La verdad es que el éxito de esta modalidad depende, en gran parte, de la calidad del docente y de los recursos disponibles. Pero sobre todo, depende de una visión de enseñanza del inglés centrada en el uso real del idioma, no en la memorización de reglas o estructuras. Enseñar inglés en programas regulares no debería significar “enseñar menos”, sino hacerlo con inteligencia, con intención pedagógica y con humanidad. Y es que, cuando los estudiantes sienten que el inglés les sirve para expresar lo que piensan, sienten y viven, entonces verdaderamente están aprendiendo.

 

Referencias

• Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/I.1.1
• Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.
• Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.
• Littlewood, W. (2004). The task-based approach: Some questions and suggestions. ELT Journal, 58(4), 319–326. https://doi.org/10.1093/elt/58.4.319
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Análisis crítico del PFDCLE 2010-2014: lineamientos, fundamentos y efectos

Hablar de bilingüismo en Colombia no es un asunto reciente. Desde hace décadas, el país ha convivido con una diversidad de lenguas indígenas, criollas y la lengua de señas colombiana. Sin embargo, fue solo a partir de 1991 que esta diversidad recibió reconocimiento constitucional, y con ella, el compromiso de fomentar procesos educativos bilingües e interculturales en las comunidades que así lo requieren (Constitución Política de Colombia, 1991; Ley General de Educación, 1994). Dentro de este marco se inscribe el Programa para el Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE), una estrategia educativa que buscó entre 2010 y 2014 mejorar sustancialmente las competencias comunicativas en inglés de estudiantes y docentes en todos los niveles del sistema educativo colombiano.

 

Fundamentos teóricos del PFDCLE

El PFDCLE se apoya en una visión de bilingüismo aditivo (Baker, 2006), en la que el aprendizaje de una lengua extranjera no reemplaza ni pone en riesgo la lengua materna, sino que amplía las capacidades cognitivas, sociales y comunicativas de los hablantes. Así mismo, la noción de competencia bilingüe asumida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se alinea con la de McNamara (1969), quien propone un enfoque gradual y multidimensional del bilingüismo. Desde esta perspectiva, los individuos no tienen que dominar “perfectamente” dos lenguas para ser considerados bilingües, sino que pueden moverse en un continuo de habilidades comunicativas que se desarrollan en función del contexto y la necesidad de uso (Grosjean, 1982; MEN, 2006).

Este enfoque permite comprender que aprender inglés como lengua extranjera en Colombia —donde no se usa regularmente en la vida cotidiana— no debe evaluarse bajo los mismos estándares que en países angloparlantes. Así, se promueve una enseñanza que parte de estándares claros pero adaptables, definidos en la Guía No. 22 (MEN, 2006), donde se establece que el bilingüismo también implica el desarrollo intercultural.

 

Lineamientos metodológicos

El PFDCLE desplegó una batería de estrategias metodológicas orientadas al fortalecimiento tanto de la formación docente como de los procesos de aula. Estas incluyeron:

·        Definición y apropiación de estándares de competencia en inglés, lo cual sirvió como punto de partida para alinear los currículos nacionales con expectativas internacionales.

·        Evaluación diagnóstica de docentes y estudiantes, elemento crucial para orientar acciones remediales y planes de mejoramiento.

·        Diseño de materiales pedagógicos adaptados, como English, please (para secundaria), My ABC English Kit y Bunny Bonita (para primaria), los cuales responden a criterios de pertinencia, contexto y nivel de desarrollo cognitivo de los aprendientes.

·        Formación continua para docentes, con énfasis en estrategias metodológicas, uso de tecnologías y actualización lingüística.

·        Uso de medios virtuales, presenciales y combinados, con el fin de ampliar el acceso a los recursos de aprendizaje del inglés.

Estas acciones estuvieron orientadas a fortalecer las prácticas institucionales, mejorar los currículos y hacer más efectivas las políticas públicas en bilingüismo.

 

Objetivos del PFDCLE 2010–2014

El programa estableció metas claras y ambiciosas para distintos niveles del sistema educativo:

• Que el 100% de los docentes de inglés en servicio alcanzaran el nivel B2.
• Que el 40% de los estudiantes de grado 11 alcanzaran el nivel B1.
• Que el 80% de los estudiantes de Licenciatura en Inglés lograran el nivel B2.
• Que el 20% de los estudiantes de otras carreras (no relacionadas con idiomas) alcanzaran también el nivel B2.

Estas metas evidencian una apuesta integral por la mejora progresiva del dominio del inglés, como una herramienta de acceso a mayores oportunidades académicas, laborales y sociales.

 

Ventajas de la implementación

La verdad es que el PFDCLE tuvo aciertos muy significativos:

·        Claridad en las metas y en los estándares, lo cual permitió una mayor coherencia en las políticas educativas del país.

·        Enfoque inclusivo y gradual del bilingüismo, que reconoce diferentes trayectorias de aprendizaje según el contexto.

·        Producción de materiales pedagógicos validados, diseñados en Colombia, lo que garantiza mayor pertinencia cultural y lingüística.

·        Aprovechamiento de tecnologías y ambientes virtuales, ampliando la cobertura y reduciendo las barreras geográficas.

·        Fomento del desarrollo profesional docente, con impactos directos en la calidad de la enseñanza.

 

Desafíos y limitaciones

Sin embargo, no todo fue sencillo. Entre las principales desventajas o limitaciones del programa, podemos destacar:

·        Desigualdad en la implementación: no todas las regiones contaron con los mismos recursos, conectividad o personal capacitado para ejecutar las estrategias del PFDCLE.

·        Falta de continuidad institucional: muchos esfuerzos dependían de voluntades locales o temporales, sin garantía de sostenibilidad a largo plazo.

·        Resistencia al cambio curricular y metodológico: algunos docentes y directivos escolares manifestaron dificultades para incorporar las nuevas estrategias en sus prácticas cotidianas.

·        Enfoque centrado en inglés, lo que dejó de lado la promoción de otras lenguas extranjeras, así como la consolidación del multilingüismo en el país.

 

Consideraciones finales

Y es que implementar una política de fortalecimiento en lenguas extranjeras en un país con tanta diversidad lingüística como Colombia no es tarea fácil. Pero el PFDCLE 2010-2014 sentó bases fundamentales para avanzar hacia una educación más conectada con el mundo global. Si bien no se lograron todas las metas propuestas, el camino recorrido nos deja aprendizajes valiosos.

Hoy, más que nunca, es urgente construir sobre lo ya avanzado, respetando la pluralidad lingüística del país y garantizando oportunidades reales para que niños, niñas, jóvenes y adultos puedan comunicarse en otras lenguas sin perder el vínculo con su lengua materna y su identidad cultural. Después de todo, hablar otro idioma no significa dejar de ser uno mismo, sino abrirse a nuevas formas de entender el mundo.

 

Referencias

·        Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th ed.). Multilingual Matters.

·        Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Henry Holt and Company.

·        Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard University Press.

·        Lambert, W. E., Gardner, R. C., & Havelka, J. (1959). Linguistic manifestations of bilingualism. American Journal of Psychology, 72(1), 77–82.

·        Macnamara, J. (1969). How can one measure the extent of a person’s bilingual proficiency? In L. G. Kelly (Ed.), Description and measurement of bilingualism: An international seminar.

·        Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés. Guía No. 22. Bogotá: MEN.

·        Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2010). Plan Sectorial de Educación 2010–2014: Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad. Bogotá: MEN.

·        Stern, H. H. (1983). Fundamental concepts of language teaching. Oxford University Press.

Análisis del Programa Nacional de Bilingüismo en Colombia (2004-2019)

 1. Lineamientos teóricos, metodológicos y objetivos del PNB

El Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) en Colombia, vigente entre 2004 y 2019, se planteó como una estrategia para el fortalecimiento de la competitividad a través del dominio del inglés como lengua extranjera. Enmarcado en el contexto de la globalización y la autonomía educativa del siglo XXI, el PNB respondió al objetivo general de mejorar las competencias comunicativas en inglés en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la educación superior y la formación para el trabajo.

Teóricamente, el programa se sustentó en una visión instrumentalista del bilingüismo, asociada al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), estableciendo metas claras: estudiantes de grado 11 con nivel B1, profesores de inglés con nivel B2, futuros docentes con B2+/C1 y estudiantes universitarios no especializados con nivel B2.

Metodológicamente, el enfoque se centró en la estandarización de competencias y la implementación de pruebas de certificación, sin una planificación pedagógica articulada con las realidades locales.

 

2. Ventajas del PNB

La verdad es que el PNB generó una serie de beneficios importantes. Por un lado, posicionó el inglés como una prioridad nacional, lo que impulsó la elaboración de estándares, lineamientos curriculares y programas de formación docente. Además, promovía la idea de que el dominio de una segunda lengua puede aumentar las oportunidades laborales, educativas y de movilidad social, abriendo puertas a muchos colombianos.

En instituciones con mejores recursos, el programa logró establecer prácticas pedagógicas innovadoras, capacitaciones, y espacios de enseñanza bilingüe. Como señalan Miranda y Echeverry (2011), los liderazgos institucionales comprometidos facilitaron la creación de ambientes de aprendizaje más enriquecidos.

 

3. Desventajas y críticas más relevantes

Sin embargo, el PNB también suscitó fuertes críticas. Mejía (2006) considera que limitar el concepto de bilingüismo al inglés y al español reproduce una visión reduccionista de la diversidad lingüística y cultural del país. En ese sentido, la iniciativa deja de lado lenguas indígenas y otras formas de multilingüismo que deberían estar protegidas y promovidas.

Por su parte, Cárdenas (2006) cuestiona las condiciones estructurales que impidieron un desarrollo efectivo del programa: escasez de docentes cualificados, materiales insuficientes, aulas superpobladas y pocas horas de enseñanza de inglés. Además, advierte sobre la imposición de exámenes sin una discusión profunda sobre el currículo o metodologías pertinentes.

Sánchez y Obando (2008) complementan esta visión al indicar que incluso profesores con alto nivel de competencia enfrentaban barreras como la falta de recursos, la gran diversidad de estudiantes y tiempos limitados. Para ellos, el éxito de una política lingüística depende más de las condiciones reales de enseñanza que de metas estandarizadas.

Usma (2009) va más allá y plantea que el PNB generó procesos de exclusión social. Al centrarse en la certificación y la estandarización, favoreció a ciertas instituciones y estudiantes en detrimento de otros. Este enfoque, según el autor, consolidó un mercado lucrativo alrededor del inglés que benefició a entidades certificadoras extranjeras, sin fortalecer el conocimiento local ni promover una equidad educativa.

 

4. Reflexiones finales y perspectivas futuras

La implementación del PNB fue, sin duda, una apuesta ambiciosa. Y es que, aunque se cometieron errores en su concepción y ejecución, también se generaron oportunidades valiosas. Como señala Mejía (2011), si el Programa logra contribuir al reconocimiento de la alteridad y al fortalecimiento de la diversidad cultural y lingüística, puede verse como una herramienta para la transformación social.

El camino a seguir implica revisar sus fundamentos, repensar sus metas y rediseñar estrategias desde una visión inclusiva, intercultural y situada. Esto requiere integrar lenguas indígenas, reconocer otros bilingüismos, y adaptar las metas a las realidades locales, promoviendo condiciones equitativas para todos los actores del sistema educativo.

 

Referencias

Cárdenas, M. (2006). Bilingual Colombia: Are we ready for it? What is needed? [Conference presentation]. 19th EA Annual Education Conference. http://www.englishaustralia.com.au/ea_conference2006/proceedings/pdf/Cardenas.pdf

Mejía, A. M. de (2006). Bilingual education in Colombia: Towards a recognition of languages, cultures and identities. Colombian Applied Linguistics Journal, 8, 152–168.

Mejía, A. M. de (2011). The National Bilingual Programme in Colombia: Imposition of opportunity? Apples - Journal of Applied Language Studies, 5(3), 7–17.

Miranda, N., & Echeverry, A. (2011). La gestión escolar en la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en instituciones educativas privadas de Cali (Colombia). ÍKALA, Revista de Lenguaje y Cultura, 16(29), 67–125.

Sánchez, A., & Obando, G. (2008). Is Colombia ready for “bilingualism”? PROFILE: Issues in Teachers’ Professional Development, 9, 181–195.

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