Análisis crítico del Programa Nacional de Bilingüismo en Colombia (2004–2019): fundamentos, implementación y controversias

El inglés, sin duda, se ha convertido en un protagonista clave dentro de los currículos escolares de muchas naciones. Su presencia, como lo han señalado Cha y Ham (2011), ya no es discutible, especialmente en contextos donde se busca una mayor inserción en dinámicas globales. En América Latina, este fenómeno se ha traducido en la adopción de políticas educativas que promueven el inglés como asignatura obligatoria desde edades tempranas. Sin embargo, y aquí está el gran desafío, dichas políticas han enfrentado limitaciones que afectan su ejecución real y efectiva: clases con muchos estudiantes, pocos recursos, horarios reducidos, y lo más preocupante, un bajo nivel de competencia lingüística por parte de los docentes, especialmente en primaria.

Colombia no ha sido la excepción. En 2004, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) lanzó el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), con la ambiciosa meta de formar ciudadanos capaces de comunicarse en inglés en niveles comparables con estándares internacionales. El programa se organizó en tres líneas de acción: etnoeducación, modelos flexibles para la educación del trabajo, y enseñanza del inglés en instituciones escolares. Esta última línea es, sin duda, la más visible y controvertida.

 

1. Fundamentos teóricos y metodológicos del PNB

El PNB se fundamenta en una visión instrumental del inglés. Se asume que aprender esta lengua es esencial para el desarrollo económico, académico, tecnológico y cultural del país (MEN, 2006). Desde esta perspectiva, la lengua inglesa se convierte en una herramienta que permite a los ciudadanos acceder a nuevas oportunidades y, al país, proyectarse internacionalmente.

Metodológicamente, el programa establece estándares basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Desde 2006, los documentos oficiales definen niveles de competencia para diferentes grupos poblacionales, como estudiantes y docentes. También se han diseñado pruebas nacionales alineadas con estos estándares (como las pruebas Saber), se han realizado diagnósticos de competencias y se ha promovido la formación docente a través de talleres, cursos y algunas oportunidades de inmersión.

Ahora bien, ¿funciona esta visión como se esperaba?

 

2. Logros visibles y aportes del PNB

Hay que reconocer que el PNB ha generado transformaciones importantes. Se han difundido ampliamente los estándares de competencia, varias secretarías de educación han ajustado sus planes, y se han llevado a cabo procesos de formación y fortalecimiento docente (Grimaldo, 2009). Además, surgieron iniciativas como el portal “Inglés para todos” y programas televisivos dirigidos a la enseñanza del inglés. También, se han diseñado materiales para educación media y se han establecido diagnósticos que ayudan a visualizar necesidades y avances.

Gracias a estos esfuerzos, se ha promovido una mayor conciencia sobre la enseñanza del inglés como un derecho formativo y una necesidad estratégica. La verdad es que el país ha avanzado en términos de estructura curricular y planificación, lo cual no es menor.

 

3. Principales limitaciones y controversias

Pero —y es un “pero” significativo— los logros han sido desiguales, y muchas de las metas aún no se han alcanzado. Las causas de este desfase son múltiples:

·        Desconexión entre teoría y práctica: Como en otros países de la región, en Colombia existe una brecha clara entre lo que el programa busca y lo que realmente ocurre en las aulas (Zappa-Hollman, 2007; Pagliarini & Assis-Peterson, 2008).

·        Formación insuficiente de docentes: La falta de preparación lingüística y pedagógica en inglés, especialmente en el nivel de primaria, sigue siendo una barrera estructural crítica (Cadavid, McNulty & Quinchía, 2004; Maturana, 2011).

·        Implementación vertical y excluyente: El PNB fue criticado por su diseño top-down, sin suficiente consulta a los actores educativos involucrados (Cárdenas, 2006).

·        Visión reduccionista del bilingüismo: Se equipara "bilingüismo" exclusivamente con inglés-español, ignorando lenguas indígenas o incluso otras lenguas extranjeras (Guerrero, 2008; de Mejía, 2006).

·        Adopción acrítica de modelos foráneos: La incorporación de estándares internacionales sin contextualización ha generado tensiones con las realidades culturales, sociales y educativas del país (Ayala & Álvarez, 2005).

·        Desigualdad en acceso: Solo una pequeña parte de los estudiantes —en zonas urbanas o colegios privados— logra acercarse a las metas del programa. En muchas regiones rurales, el inglés es prácticamente inexistente (Mufwene, 2010).

·        Ideología implícita del inglés como “lengua de poder”: Diversos académicos cuestionan el trasfondo ideológico del programa, sugiriendo que puede estar promoviendo una forma de imperialismo cultural (Graddol, 2006; Tomlinson, 1991).

 

4. Reflexiones finales

El PNB representa, sin duda, un intento valiente y estratégico de modernizar el sistema educativo colombiano. Su enfoque en estándares, formación docente y evaluación refleja una intención clara de alinear la educación del país con el contexto internacional.

Sin embargo, la verdad es que no basta con buenas intenciones. Una política lingüística efectiva debe considerar las voces de los maestros, las realidades de cada región, y la diversidad lingüística y cultural del país. Debe ser flexible, participativa y sensible a los contextos locales. También necesita ser inclusiva, no solo en términos lingüísticos, sino también en cuanto al acceso y a la equidad educativa.

El desafío actual no es solo mejorar la enseñanza del inglés, sino hacerlo de forma ética, crítica y contextualizada. Porque al final del día, enseñar una lengua no es solo enseñar vocabulario o gramática; es enseñar una forma de ver el mundo. Y eso implica responsabilidad.

 

Referencias

Ayala, J., & Álvarez, J. A. (2005). A perspective of the implications of the Common European Framework implementation in the Colombian socio-cultural context. Profile Issues in Teachers' Professional Development, 6, 9–20.

Brovetto, C. (2010, 2011). El acceso al inglés en la educación pública de Uruguay. En Canale, G. (Ed.), Educación y Lengua Extranjera. Montevideo: MEC.

Cadavid, C., McNulty, M., & Quinchía, D. (2004). Elementary English language instruction: Colombian teachers’ classroom practices. Ikala, Revista de Lenguaje y Cultura, 9(15), 227–254.

Cárdenas, M. L. (2006). Bilingual Colombia: Are we ready for it? What is needed? ASOCOPI Newsletter, 8–10.

de Mejía, A. M. (2006). Bilingual education in Colombia: Towards an integrated perspective. Colombia: Universidad de los Andes.

Graddol, D. (2006). English Next. London: British Council.

Guerrero, C. (2008). Bilingual Colombia: What does it mean to be bilingual within the framework of the National Plan of Bilingualism? Profile Issues in Teachers’ Professional Development, 10(1), 27–45.

Maturana, L. (2011). El lugar del inglés en la educación básica colombiana. Lenguaje, 39(2), 305–326.

MEN (2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Mufwene, S. (2010). Globalization, global English, and world English(es): Myths and facts. In N. Coupland (Ed.), The Handbook of Language and Globalization (pp. 31–55). Wiley-Blackwell.

Pagliarini, H., & Assis-Peterson, A. (2008). A crítica da ideologia do bilinguismo nas reformas educacionais no Brasil. Revista Brasileira de Educação, 13(38), 125–140.

Terborg, R., García Landa, L., & Moore, P. (2006). La política lingüística en México. En Reyes, L., Murrieta, H., & Hernández, G. (Eds.), Lenguas en contacto en México. México: UNAM.

Tomlinson, J. (1991). Cultural Imperialism: A Critical Introduction. London: Pinter.

Valencia, M. (2005). Bilingualism and English language teaching in Colombia: A critical reflection. IKALA, 10(1), 119–142.

Vargas, C., Tejada, H., & Colmenares, J. (2008). El bilingüismo como ideología y el documento de estándares: Una mirada crítica. Lenguaje, 36(2), 423–457.

Zappa-Hollman, S. (2007). EFL in Argentinean public schools: Past, present and future. TESOL Quarterly, 41(3), 627–635.