La orientación enactiva: un giro filosófico y didáctico hacia la acción cognitiva encarnada

 1. Una invitación a mirar el conocimiento desde la experiencia encarnada

En el vasto campo de las ciencias cognitivas (CC), Francisco Varela propuso un giro radical que aún resuena con fuerza en quienes educamos para transformar. Su propuesta de la enacción cuestiona los modelos tradicionales de la mente como procesadora de información simbólica y nos invita a pensar la cognición como acción situada, encarnada y emergente. En otras palabras, no conocemos porque representamos el mundo; conocemos porque actuamos en él, con él y desde él.

La verdad es que esta mirada no es fácil de abordar. Requiere desprenderse, aunque sea por un momento, de la idea de que el conocimiento es algo que ocurre "dentro de la cabeza" y abrirse a comprender que conocer es un modo de estar-en-el-mundo. Esta es, precisamente, la intención de este texto: compartir con maestras y maestros en formación un modo distinto de pensar el conocimiento, uno que no se reduce a códigos, reglas y representaciones, sino que se enraíza en la acción concreta, en lo vivido, en lo que emerge cuando actuamos.

2. De la representación a la emergencia: una breve historia de las ciencias cognitivas

Las CC nacen en un contexto dominado por la lógica formal y el afán por hacer de la mente un objeto científico. La cibernética, como arte de gobernar sistemas, inició esta aventura, y poco a poco se consolidó la idea de que conocer era manipular símbolos, procesar información, codificar el mundo externo dentro del cerebro. Así surgió el cognitivismo, que equiparó el conocimiento con la computación simbólica.

Pero Varela se sintió profundamente insatisfecho con esta visión. Detectó dos grandes vacíos: la lentitud de los procesos secuenciales y su fragilidad ante daños localizados. Y es que, como él mismo afirmó, los cerebros reales no procesan en secuencia ni en compartimentos estancos. Funcionan como redes autoorganizadas, distribuidas, plásticas, donde lo global emerge de la interacción local. Esto es clave: la inteligencia no se programa, emerge.

3. Conocer es poner en acción: el concepto de enacción

Desde esta perspectiva, Varela propone un cambio de paradigma: la cognición es enacción. Es decir, el conocimiento no es un espejo que refleja un mundo externo dado, sino una acción que lo hace emerger. No hay una mente que representa un mundo predefinido, sino una mente y un mundo que co-emergen a través de la historia de nuestras acciones.

En palabras más cercanas: conocemos porque actuamos, y lo que conocemos es aquello que tiene sentido en esa acción. Es como cuando aprendemos a andar en bicicleta: no hay manual que valga si no nos subimos y pedaleamos. Es en la acción, en los tropiezos, en la coordinación de nuestros movimientos que se constituye el saber. Esto, para las maestras y maestros, tiene un eco profundo: enseñar no es transferir información, es abrir mundos posibles desde el hacer compartido.

4. El cuerpo como centro de la experiencia cognitiva

Otro punto fundamental es que esta acción cognitiva está encarnada. Es decir, conocer no es una actividad mental aislada, sino un proceso que involucra todo el cuerpo y sus interacciones con el entorno. La percepción, por ejemplo, no es simplemente ver, sino ver haciendo, ver tocando, ver moviéndose.

El experimento de Held y Hein con gatos demuestra esto de manera conmovedora: sólo quienes actuaron mientras veían lograron orientarse en el mundo. Los otros, que sólo observaron pasivamente, no pudieron. La percepción no es información visual; es acción guiada perceptivamente. Y en eso, el cuerpo, la historia, el contexto y la cultura juegan un papel irremplazable.

5. El caso Bittorio: cómo se enactúa un mundo

Para ilustrar esta idea, Varela diseña un modelo simple pero poderoso: Bittorio. Un anillo de células simples que interactúan en un entorno aleatorio. Sin programas, sin mapas del mundo, Bittorio aprende a distinguir regularidades que se vuelven significativas para él. No porque el mundo "le diga" qué es importante, sino porque su estructura interna selecciona lo que tiene sentido en su historia de interacción.

Esto, trasladado al aula, significa que cada estudiante, cada docente, en su historia y corporalidad, en su contexto cultural y biográfico, enactúa un mundo. Y ese mundo no es el reflejo de una realidad dada, sino la expresión de su modo singular de estar en el mundo.

6. Saberes vividos: entre el saber-cómo y el saber-qué

Varela distingue entre know-how (saber-cómo) y know-what (saber-qué). El primero es el conocimiento implícito, encarnado, que se manifiesta en la acción cotidiana: sentarse a la mesa, conversar, abrazar. El segundo es el conocimiento formal, que describe, explica, teoriza. Ambos son necesarios, pero la ciencia tiende a privilegiar el segundo, a veces olvidando que el primero es el que sostiene la vida.

Como docentes en formación, es vital reconocer que mucho del aprendizaje se da en el hacer con otros, en el ensayo y el error, en la acción que genera sentido. El conocimiento no se deposita: se vive.

7. La representación como experiencia, no como obstáculo

Una crítica frecuente a la enacción es que niega la representación. Pero no se trata de eso. Varela, y quienes lo interpretan filosóficamente, reconocen que representamos, pero no un mundo predefinido, sino experiencias ausentes, evocaciones que nos permiten articular el sentido. Recordar, imaginar, pensar, son formas de representar. Y sin ellas, no hay mundo.

El problema no es la representación como experiencia, sino la representación como dogma: como la idea de que hay una realidad externa objetiva que la mente copia fielmente. En cambio, Varela propone una visión dinámica, en la que el mundo se construye en la interacción, en la acción que distingue, que recorta, que da sentido.

8. Enseñar desde la enacción: una pedagogía para el presente

En última instancia, la orientación enactiva no es solo una teoría cognitiva. Es una invitación pedagógica. Enseñar desde la enacción implica confiar en la experiencia vivida de los estudiantes, valorar sus saberes implícitos, proponer ambientes de aprendizaje en los que puedan actuar, equivocarse, reorganizarse y crear sentido. Implica también reconocerse como docentes enactivos: que conocen en la medida en que hacen, sienten, dudan, preguntan.

Enseñar desde la enacción es recordar que no se trata de representar el mundo, sino de crearlo juntos.

Referencias

Varela, F. J. (1990). Conocer: Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Barcelona: Gedisa.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1992). De cuerpo presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa.

Varela, F. J. (1996). Ética y acción. Santiago: Dolmen.

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1984). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano. Santiago: Ediciones Universitarias.

Echeverría, R. (1994). Ontología del lenguaje. Santiago: Dolmen.

Held, R., & Hein, A. (1958). Adaptation of disarranged hand-eye coordination contingent upon re-afferent stimulation. Perceptual and Motor Skills, 8(1), 87-90.

Ojeda, C. (1998). La presencia de lo ausente. Santiago: Ediciones Cuatro Vientos.