Introducción
La enseñanza de la
producción textual en la educación primaria constituye una oportunidad
privilegiada para desarrollar las competencias comunicativas críticas de
los estudiantes. En contextos bilingües, este proceso adquiere una relevancia
especial: no solo implica aprender a escribir o hablar, sino comprender,
transformar y actuar sobre el mundo a través del lenguaje (Freire, 1970;
Gee, 2015). El presente artículo analiza la propuesta curricular de la Institución
Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar (2024) desde una perspectiva
de alfabetización crítica aplicada, ofreciendo orientaciones concretas
para que los docentes puedan traducir la teoría en acciones pedagógicas vivas,
significativas y culturalmente relevantes.
Marco teórico:
Literacidad crítica y competencias comunicativas
La literacidad crítica
—según Freire (1970), Luke (2000) y Janks (2010)— no se limita al dominio
técnico de la lectura y la escritura, sino que implica entender el lenguaje
como práctica social y política. En este sentido, enseñar a producir textos
es también enseñar a pensar, cuestionar y dialogar con la realidad. Cada
competencia comunicativa (pragmática, semántica y sintáctica) debe, por tanto,
ser enseñada como una forma de empoderar a los niños para expresarse con
conciencia, propósito y voz propia. El enfoque que se propone para los
grados 1° a 5° promueve justamente esa articulación entre el saber, el hacer
y el ser: tres dimensiones que integran la competencia comunicativa
integral.
Desarrollo por
niveles educativos
Grado Primero:
Iniciar la expresión con propósito
A los seis o siete
años, los estudiantes comienzan a reconocer que toda comunicación tiene una
intención y un interlocutor. En esta etapa, la prioridad es que comprendan para
quién escriben y por qué. Las actividades de dramatización, redacción de
pequeñas historias y juegos de escritura fortalecen la competencia
pragmática. Como sugiere Cassany (2006), la producción textual inicial debe
apoyarse en la oralidad como puente hacia la escritura significativa. Las
maestras pueden guiar este proceso mediante estrategias interactivas: leer en
voz alta, crear cuentos colectivos o realizar entrevistas simuladas. La clave
está en vincular la norma (mayúsculas, punto, género y número) con la
intención comunicativa, no como un requisito mecánico, sino como una
herramienta de claridad y respeto hacia el lector.
Grado Segundo:
Construir la coherencia del pensamiento
En segundo grado, la
competencia semántica se convierte en el eje del aprendizaje. Los niños
aprenden a ordenar sus ideas, conectar oraciones y mantener la coherencia de
sentido. Los docentes pueden potenciar este proceso proponiendo textos
secuenciados, ejercicios de concordancia y redacciones que fortalezcan el
orden lógico. Como señala Halliday (1994), la coherencia textual surge de la
relación entre las ideas y su contexto de uso. La práctica pedagógica puede
incluir narraciones colaborativas, mapas de ideas y análisis de textos donde
los estudiantes descubran cómo una frase mal ubicada cambia el sentido del
mensaje. Y es que —como toda comunicación humana— escribir también es organizar
el pensamiento y hacerlo visible.
Grado Tercero:
Cuidar la forma para fortalecer el contenido
En tercer grado, el
foco pasa a la competencia sintáctica: el uso adecuado de estructuras
gramaticales, tiempos verbales, pronombres y signos de puntuación. Aquí, el
docente actúa como mentor lingüístico, ayudando al estudiante a
comprender que las reglas no son un obstáculo, sino un marco que da fuerza a
sus ideas. Actividades como juegos gramaticales, corrección colaborativa de
textos y representaciones orales permiten vivenciar la gramática como
experiencia comunicativa. Como afirma Goodman (1996), escribir correctamente no
es repetir estructuras, sino entender cómo el lenguaje da forma al
pensamiento. Por eso, cada ejercicio debe conectar el uso formal con el
sentido social del texto.
Grado Cuarto:
Pensar antes de escribir, escribir para pensar
En cuarto grado, los
estudiantes consolidan la habilidad de evaluar la validez, pertinencia y
estilo del texto. Se introducen esquemas, cuadros sinópticos y estrategias
de planificación textual. Los docentes pueden promover debates, escritura de
opiniones o redacción de textos literarios que integren lecturas previas y
experiencias personales. Según Janks (2010), la literacidad crítica en esta
etapa implica enseñar a los niños a leer y escribir el mundo, no solo
palabras. Por eso, las actividades deben propiciar la reflexión sobre el
propósito y la audiencia: ¿por qué escribimos esto?, ¿para quién lo hacemos?,
¿qué efecto queremos causar? Esa conciencia comunicativa convierte al
estudiante en autor activo de sentido, no mero repetidor de modelos.
Grado Quinto:
Integrar pensamiento, forma y propósito
En quinto grado, la
producción textual alcanza su madurez inicial. Los estudiantes ya pueden planificar,
redactar, revisar y evaluar sus textos, eligiendo conectores, estilos y
léxicos adecuados. El trabajo docente se orienta a fortalecer la cohesión y
coherencia global, así como la expresión oral consciente y articulada.
Estrategias como debates, mapas conceptuales, resúmenes y análisis de medios de
comunicación permiten aplicar la literacidad crítica a contextos reales. La
verdad es que, cuando un niño logra expresar sus ideas con claridad, emoción y
sentido, no solo está aprendiendo a escribir, está aprendiendo a pensar
y a participar en la sociedad de manera activa (Freire, 1970; Luke, 2000).
Conclusiones
El desarrollo
progresivo de la producción textual en los grados de primaria —como lo plantea
la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar— constituye una
ruta sólida hacia la formación de sujetos críticos, empáticos y competentes.
Desde la literacidad crítica, el docente no solo enseña a usar palabras, sino a
construir mundos posibles con ellas. Por ello, la implementación
pedagógica debe ir más allá del cumplimiento curricular: debe convertirse en
una práctica liberadora, emocionalmente significativa y socialmente
transformadora.
Referencias
Cassany, D. (2006). Tras
las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Freire, P. (1970). Pedagogía
del oprimido. Siglo XXI Editores.
Gee, J. P.
(2015). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. Routledge.
Goodman, K.
(1996). On Reading. Heinemann.
Halliday,
M. A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. Edward Arnold.
Janks, H.
(2010). Literacy and Power. Routledge.
Luke, A.
(2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint.
Journal of Adolescent &
Adult Literacy, 43(5),
448–461.
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