La comprensión en el nivel Pre-A1: fundamentos teóricos y orientaciones prácticas para docentes bilingües

 1. Introducción

Comprender una lengua va mucho más allá de identificar palabras: implica recibir, procesar y construir significado a partir del contexto y la intención comunicativa. En los niveles iniciales de aprendizaje —particularmente el Pre-A1, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)—, la comprensión se erige como la puerta de entrada al universo lingüístico. Para las maestras y los maestros bilingües, este nivel constituye una oportunidad privilegiada para desarrollar las bases perceptivas, cognitivas y afectivas que harán posible el aprendizaje posterior.

La verdad es que enseñar a comprender, en este estadio temprano, requiere combinar estrategias multisensoriales, apoyos visuales y repeticiones que activen los esquemas mentales previos del estudiante (Anderson & Pearson, 1984). Es en esa interacción entre estímulo, contexto y significado donde comienza a formarse la competencia comunicativa.

2. Comprensión oral: escuchar, mirar y conectar

En el nivel Pre-A1, la comprensión oral no se limita a oír. Es un proceso de atención compartida donde los gestos, la entonación y el entorno visual desempeñan un papel decisivo. De hecho, estudios en neuroeducación del lenguaje muestran que los aprendientes procesan mejor los mensajes cuando la información auditiva se acompaña de referentes visuales o de acciones físicas significativas (Paivio, 1990; Mayer, 2009).

El estudiante de este nivel puede entender preguntas o afirmaciones breves si se expresan despacio, con claridad y apoyo visual. También logra reconocer palabras familiares —como nombres, precios o días de la semana— siempre que el contexto sea cotidiano y predecible.

2.1 Comprender anuncios e instrucciones

La comprensión de instrucciones breves (“Cierra la puerta”, “Para un momento”) constituye un pilar de la interacción cotidiana. Los docentes pueden reforzar esta habilidad mediante juegos de acción total física (TPR), dramatizaciones o consignas acompañadas de gestos. El objetivo no es solo que el alumno entienda, sino que vincule el significado a una experiencia corporal, lo que potencia la memoria y la motivación (Asher, 1977).

2.2 Comprender grabaciones y mensajes orales

A este nivel, los estudiantes pueden reconocer palabras y números conocidos en grabaciones cortas, siempre que se pronuncien con ritmo lento y dicción clara. Para favorecerlo, se recomienda el uso de audios breves con voces familiares, canciones infantiles o mensajes de clase grabados por el propio docente.

2.3 Comprensión audiovisual

Ver videos, dibujos animados o pequeños fragmentos de películas ayuda a los estudiantes a inferir significados a partir de lo visual. Incluso cuando no comprenden todas las palabras, el contexto visual guía la interpretación. Por eso, actividades como identificar emociones en los personajes o predecir acciones a partir de imágenes refuerzan la comprensión global (Krashen, 1982).

3. Comprensión escrita: leer el mundo antes que las palabras

En los primeros niveles, leer significa más interpretar el entorno que decodificar letras. Como señala Vygotsky (1978), el aprendizaje lingüístico es esencialmente social: se construye en interacción con materiales y personas. Por ello, en Pre-A1, la lectura debe concebirse como un proceso de reconocimiento de signos visuales, pictogramas y palabras familiares, más que como una decodificación formal.

3.1 Leer correspondencia

El alumnado puede comprender mensajes muy sencillos —invitaciones, tarjetas o notas breves— siempre que contengan información concreta (fecha, hora, lugar). Las maestras pueden usar correos ficticios o tarjetas ilustradas para simular intercambios reales y fomentar la comprensión de funciones comunicativas básicas.

3.2 Leer para orientarse

Las señales y letreros cotidianos (“Prohibido fumar”, “Salida”, “Cafetería”) ofrecen un excelente punto de partida para trabajar la lectura funcional. Estas actividades no solo desarrollan la atención visual selectiva, sino también la autonomía comunicativa. Una sugerencia práctica: crear recorridos dentro del aula con carteles reales o simbólicos que permitan “leer” el espacio.

3.3 Leer para obtener información

En este nivel, leer implica identificar palabras clave acompañadas de imágenes (como menús ilustrados o cuentos visuales). Las docentes pueden aprovechar materiales auténticos y visualmente ricos —folletos, catálogos o libros ilustrados— para conectar el lenguaje con la vida cotidiana.

3.4 Leer instrucciones

Las instrucciones simples (“No se admite comida ni bebida”, “Prohibido aparcar”) ayudan a que el estudiante asocie el texto con una acción o norma social concreta. Presentarlas en formato visual o mediante dramatizaciones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).

4. Estrategias cognitivas de comprensión

Comprender implica procesar de abajo arriba (desde los sonidos o palabras hacia el significado global) y de arriba abajo (desde el contexto y la experiencia hacia la interpretación). En el nivel Pre-A1, ambas rutas se desarrollan con apoyo docente: el estudiante deduce el significado de palabras nuevas a partir de imágenes, iconos o gestos. Esta capacidad inferencial temprana es un predictor clave del éxito lector posterior (Nation, 2001).

Los docentes pueden promover estas habilidades mediante:

• actividades de observación guiada de imágenes o escenas;
• anticipaciones orales (“¿qué crees que pasará?”);
• ejercicios de relación palabra-imagen;
• y la repetición en contextos variados.

5. Implicaciones pedagógicas

La enseñanza de la comprensión en Pre-A1 requiere crear experiencias multisensoriales y situaciones comunicativas reales. El aula se convierte así en un laboratorio de significados donde escuchar, ver, leer y actuar se entrelazan. Más que enseñar palabras, el desafío es enseñar a percibir patrones, a interpretar señales del contexto y a disfrutar del proceso de descubrir significado.

Como educadores bilingües, tenemos la tarea de convertir la teoría en acción pedagógica, haciendo que cada gesto, palabra o imagen contribuya a construir un puente hacia la comprensión. Y es que, al final, comprender una lengua es también comprender una forma de ver el mundo.

Referencias

Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research (pp. 255–291). Longman.

Asher, J. (1977). Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook. Sky Oaks Productions.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.