Secuencialidad y Profundización en los Aprendizajes del Área de Lengua Española: De la Teoría a la Práctica Docente en la Producción Textual

 Introducción

La enseñanza de la producción textual en el aula bilingüe constituye un espacio privilegiado para el desarrollo del pensamiento crítico, la expresión creativa y la comprensión profunda del lenguaje como herramienta cultural y emancipadora. En este marco, la secuencialidad y la profundización en los aprendizajes no solo garantizan una progresión cognitiva coherente, sino también una práctica reflexiva que acompaña el desarrollo comunicativo de los estudiantes.

Como señala Freire (2005), enseñar a leer y escribir implica “leer el mundo antes que la palabra”, es decir, permitir que los estudiantes comprendan la realidad a través del lenguaje y la transformen mediante su discurso. Así, la enseñanza de la lengua española desde un enfoque crítico y secuencial no se limita a la corrección gramatical, sino que integra dimensiones pragmáticas, semánticas y sintácticas, con el fin de fortalecer las habilidades discursivas que empoderan la voz del sujeto aprendiz.

Desarrollo teórico: la secuencialidad como proceso cognitivo y didáctico

El currículo propuesto para el área de Humanidades – Lengua Española, en la asignatura Producción Textual, establece un marco de progresión que responde a tres principios fundamentales: la gradualidad en la complejidad de los textos, la integración de las competencias comunicativas y la articulación entre reflexión lingüística y práctica social del lenguaje.

Desde el primer ciclo, las metas de formación se orientan a que los estudiantes produzcan textos orales y escritos que respondan a diversas necesidades comunicativas y propósitos expresivos. Este proceso implica no solo dominar estructuras formales, sino comprender la intención comunicativa, el contexto de interlocución y la pertinencia del lenguaje empleado.

En los grados iniciales (primero a tercero), se observa un énfasis en la construcción del sentido pragmático y semántico, mediante actividades que ayudan a identificar el lector, el propósito del texto y la relación entre el contenido y su efecto en el interlocutor. A medida que se avanza hacia los grados cuarto y quinto, las metas se profundizan en la evaluación del estilo, la adecuación textual y la producción autónoma de textos complejos, tales como artículos de opinión, reseñas y sociodramas.

Este enfoque secuencial, sustentado en los aportes de Cassany (2006) y Janks (2010), reconoce que escribir no es una habilidad natural, sino una práctica social mediada por la cultura, el propósito y la interacción. Por tanto, la enseñanza de la producción textual debe orientarse a acompañar el tránsito del estudiante desde la reproducción hacia la creación discursiva crítica.

Aplicación práctica: estrategias pedagógicas para la implementación

Para llevar esta teoría al aula, se propone una didáctica de la escritura y la oralidad basada en tres componentes: pragmático, semántico y sintáctico, que operan de manera integrada en la planificación y evaluación del aprendizaje.

1. Componente pragmático: Se centra en el propósito comunicativo y el rol del interlocutor. Por ejemplo, los estudiantes pueden crear textos con destinatarios reales (cartas, blogs escolares, afiches) donde comprendan cómo el tono y la estructura cambian según el público. Esto estimula la conciencia metacomunicativa y fortalece la empatía discursiva.
2. Componente semántico: Promueve la organización de ideas y la coherencia global del texto. Las estrategias incluyen el uso de mapas conceptuales, esquemas y planes textuales que ayuden a estructurar la información (Novak & Cañas, 2008). Además, la producción de poemas, leyendas o artículos de opinión permite integrar emoción, creatividad y pensamiento lógico.
3. Componente sintáctico: Invita a reflexionar sobre la gramática como una herramienta de claridad y estilo, no solo de corrección. Actividades como la revisión colaborativa, el análisis de conectores y el uso consciente de los signos de puntuación fortalecen la competencia textual y la autonomía escritural.

En la práctica, la progresión secuencial puede organizarse en proyectos de aula transversales:

• En primero y segundo grado, se privilegia la escritura de oraciones simples, cuentos breves y descripciones personales.
• En tercero y cuarto, se incorporan textos funcionales y literarios (poemas, correos, reseñas), integrando reflexión y creatividad.
• En quinto grado, los estudiantes producen textos argumentativos y dialógicos, aplicando un plan textual previo y evaluando la coherencia y la adecuación comunicativa.

El rol docente en este proceso es acompañar la transición desde la guía explícita hacia la autorregulación, promoviendo la autoevaluación, la revisión entre pares y la construcción colectiva del conocimiento lingüístico.

Conclusiones

La secuencialidad en la enseñanza de la lengua no debe entenderse como una lista de contenidos aislados, sino como un proceso de profundización continua en la comprensión del lenguaje como práctica social. Cuando el profesorado bilingüe adopta esta mirada, logra que la producción textual se convierta en un acto de pensamiento, identidad y transformación.

En palabras de Gee (2015), enseñar lenguaje es enseñar formas de participar en el mundo. De ahí la importancia de que las maestras y maestros acompañen el aprendizaje con sensibilidad, creatividad y rigor, para que cada texto escrito u oral sea una expresión auténtica de la voz de sus estudiantes.

Referencias

Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Gee, J. P. (2015). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (5th ed.). Routledge.

Janks, H. (2010). Literacy and Power. Routledge.

Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Technical Report IHMC CmapTools.