Resumen
Este artículo presenta
una propuesta de evaluación formativa e integral para los grados tercero y
cuarto en el área de Lengua Castellana, orientada desde los principios de la
literacidad crítica (Freire, 1985; Luke, 2000; Cassany, 2006). Su objetivo es ofrecer
a maestras y profesores bilingües estrategias concretas para implementar
prácticas evaluativas que integren los contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y socioemocionales. Se promueve una evaluación
que fomente la reflexión, la autorregulación emocional y el aprendizaje
colaborativo como base para una educación crítica, humana y transformadora.
Introducción
Evaluar no es
simplemente medir conocimientos; es, sobre todo, acompañar procesos de
construcción de sentido. En los entornos bilingües, la evaluación adquiere
un papel doblemente relevante: no solo orienta el desarrollo lingüístico, sino
que también fortalece la conciencia cultural, el pensamiento crítico y las
competencias socioemocionales de los estudiantes.
La alfabetización
crítica, como señalan Freire (1985) y Janks (2010), implica leer el mundo
además de leer la palabra. En este marco, los criterios de evaluación deben
integrar no solo los logros cognitivos, sino también las formas en que los
niños se relacionan, sienten, piensan y expresan. La verdad es que, cuando la
escuela se convierte en un espacio donde se evalúan emociones, empatía y
colaboración, se enseña algo más que gramática: se enseña humanidad.
Desarrollo
1. Evaluación en
Tercer Grado: Literacidad y Emocionalidad en Construcción
En el tercer grado,
los criterios de evaluación proponen una mirada integral sobre el aprendizaje
literario y comunicativo. Los contenidos conceptuales incluyen la
capacidad de identificar y diferenciar tipos de textos literarios
—narrativos, líricos y dramáticos—, así como la comprensión de sus elementos
constitutivos. Este proceso, más que memorizar definiciones, busca que el
estudiante reconozca las múltiples voces y realidades que habitan los textos
(Gee, 2001).
En los contenidos
procedimentales, se enfatiza la aplicación práctica: elaborar hipótesis de
lectura, analizar relaciones entre texto y contexto, y respetar las normas
ortográficas y gramaticales en la producción de textos. Las maestras pueden,
por ejemplo, invitar a los estudiantes a reescribir un cuento desde otra
perspectiva cultural o dramatizar un poema incorporando emociones
personales.
En cuanto a los contenidos
actitudinales, la evaluación se centra en la curiosidad, la colaboración y
el deseo de mejorar la expresión oral y escrita. Se sugiere observar cómo los
estudiantes trabajan juntos, se escuchan, corrigen y celebran los logros del
grupo.
Finalmente, las competencias
socioemocionales incluyen la empatía, la autorregulación y el respeto por
las emociones ajenas. En la práctica, esto significa observar si los niños pueden
expresar sus sentimientos sin dañar a otros, resolver conflictos con
palabras y usar estrategias como la respiración profunda o el
pensamiento positivo para manejar la frustración (CASEL, 2023).
Este enfoque promueve
tres modalidades de evaluación:
- Coevaluación: entre pares, donde se valora el
aprendizaje colaborativo.
- Heteroevaluación: desde la mirada docente, para identificar
avances y áreas de mejora.
- Autoevaluación: donde el estudiante reflexiona sobre su
propio proceso, reconoce sus emociones y establece metas personales.
Así, el aula se
transforma en un espacio de diálogo, autoconocimiento y crecimiento compartido.
2. Evaluación en
Cuarto Grado: De la Comprensión Crítica a la Producción Creativa
En el cuarto grado, la
evaluación profundiza en el pensamiento crítico y en la capacidad de los
estudiantes para conectar los textos literarios con los medios de
comunicación masiva.
Los contenidos
conceptuales se amplían hacia la comprensión de los mensajes mediáticos y
su influencia en la cultura. Evaluar aquí implica observar si los estudiantes pueden
analizar un anuncio publicitario con la misma mirada crítica con que
interpretan un poema.
Desde los contenidos
procedimentales, se fomenta la elaboración de textos propios —afiches,
relatos, dramatizaciones— que integren información de diversas fuentes. Por
ejemplo, un grupo podría crear una miniobra teatral inspirada en una noticia o
reinterpretar un cuento clásico desde la perspectiva de los medios.
Los contenidos
actitudinales valoran la participación, la creatividad y la reflexión ante
los textos. No se trata solo de “hacer bien” una tarea, sino de atreverse a
pensar, cuestionar y proponer.
En el ámbito de las competencias
socioemocionales, se evalúan la empatía, la resolución de conflictos y la
apertura a la diversidad. Las maestras pueden promover actividades donde los
estudiantes dialoguen sobre emociones que surgen en una historia o reflexionen
sobre cómo sus palabras afectan a los demás. Según Goleman (2011), este
tipo de aprendizaje fortalece la autoconfianza y la resiliencia comunicativa.
La coevaluación
se convierte en un ejercicio de corresponsabilidad: los compañeros reconocen
fortalezas y aportes mutuos. La heteroevaluación, por su parte, busca
acompañar el proceso, no sancionar. Y la autoevaluación invita a
reflexionar sobre la propia evolución como comunicador crítico y emocionalmente
consciente.
Conclusión
La evaluación
formativa en la enseñanza bilingüe no puede reducirse a calificar resultados;
debe cultivar la conciencia crítica y emocional. Tanto en tercer como en
cuarto grado, los criterios propuestos apuntan a una formación integral donde
el lenguaje es puente entre pensamiento, emoción y cultura.
Cuando los docentes
integran la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación en su
práctica cotidiana, convierten el aula en un laboratorio de empatía y
pensamiento crítico. En palabras de Freire (1993), enseñar es un acto de
amor y valentía: amar lo que se enseña y creer que cada niño puede aprender
desde su propia voz.
Referencias
Cassany, D. (2006). Tras
las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
CASEL.
(2023). Core Competencies Framework. Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning.
Freire, P. (1985). Pedagogía
del oprimido. Siglo XXI Editores.
Freire, P. (1993). Cartas
a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores.
Gee, J. P.
(2001). Literacy, Discourse, and Linguistics. Journal of Education, 171(1), 5–17.
Goleman, D.
(2011). Emotional Intelligence. Bantam Books.
Janks, H.
(2010). Literacy and Power. Routledge.
Luke, A.
(2000). Critical Literacy in Australia: A Matter of Context and Standpoint.
Journal of Adolescent & Adult
Literacy, 43(5), 448–461.
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