🧭 Desarrollo de la expresión oral y escrita en el nivel Pre-A1: fundamentos teóricos y orientaciones prácticas para el aula bilingüe

 1. Introducción

En los primeros niveles del aprendizaje de una segunda lengua —particularmente en el nivel Pre-A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)— la expresión no solo constituye una competencia comunicativa básica, sino también una puerta de entrada a la interacción humana significativa. A este nivel, el propósito pedagógico central no es la corrección formal, sino el desarrollo de la confianza para comunicarse, aun con recursos limitados (Consejo de Europa, 2018).

Y es que, tanto la expresión oral, signada o escrita, más que un producto, debe entenderse como un proceso: un acto social y emocional en el que el estudiante comienza a construir sentido, identidad y pertenencia lingüística.

2. La expresión en contextos bilingües: más allá de la gramática

Las actividades de expresión implican hablar, escribir o signar con un propósito comunicativo claro. En contextos bilingües, esta competencia cobra un valor particular porque permite a los aprendices navegar entre dos sistemas lingüísticos y desarrollar estrategias metalingüísticas desde etapas tempranas (Cummins, 2001).

Por ejemplo, cuando un niño describe a su familia en la segunda lengua (“Mi mamá es profesora. Yo tengo un perro.”), no solo practica vocabulario, sino que aprende a construir su mundo en otro idioma, a traducir sus emociones y experiencias en nuevas palabras.

Estas habilidades expresivas, especialmente en contextos formales (como presentaciones o relatos ante un grupo), no se adquieren de manera natural: son el resultado de una enseñanza intencional y de experiencias guiadas. El docente, por tanto, actúa como mediador del lenguaje, creando andamios (scaffolding) que permitan al alumno avanzar de expresiones memorizadas a producciones más espontáneas (Vygotsky, 1978; Gibbons, 2015).

3. La expresión oral: una competencia relacional

El MCER distingue tres macrofunciones de la expresión oral:

1. Interpersonal (mantener la relación social y emocional con otros),
2. Transaccional (intercambiar información), y
3. Evaluativa (expresar opiniones o juicios).

En el nivel Pre-A1, el énfasis recae en la primera función. El objetivo no es elaborar discursos extensos, sino usar frases sencillas para presentarse, compartir información básica y expresar emociones. Por ejemplo:

• “Me llamo Ana. Tengo seis años.”
• “Estoy feliz.” (acompañado de un gesto o sonrisa).

Estas producciones, aunque breves, tienen un valor simbólico enorme: representan el primer paso hacia la autorregulación lingüística (Swain, 2006).

La verdad es que, cuando los docentes ofrecen rutinas comunicativas predecibles (“¿Cómo estás hoy?” / “Estoy cansado.”), los niños internalizan la estructura del discurso y comienzan a improvisar variaciones. Esa fluidez emergente es el indicador más claro del progreso comunicativo en este nivel.

4. Monólogos sostenidos y construcción del discurso

En etapas iniciales, hablar durante más de unos segundos puede parecer un desafío. Sin embargo, el MCER sugiere escalas específicas como “Monólogo sostenido: describir experiencias” y “Monólogo sostenido: dar información”. En el aula bilingüe, esto puede materializarse en actividades como:

• “Mi rincón favorito”: el estudiante muestra un dibujo y lo describe con frases simples (“Mi casa es azul. Mi perro duerme aquí.”).
• “Mini entrevista”: los niños se hacen preguntas básicas entre pares (“¿Tienes hermanos?” “Sí, tengo uno.”).

Estas dinámicas fortalecen la organización secuencial del discurso y ayudan a los aprendices a conectar ideas mediante estructuras de cohesión básicas (por ejemplo, “y”, “pero”, “también”).

Además, cuando el alumnado signante participa mediante vídeos cortos, se promueve una conciencia multimodal de la comunicación —la idea de que la expresión puede articularse con gestos, signos, mirada y emoción—, lo cual resulta fundamental en contextos educativos inclusivos (Cormier & Fenlon, 2021).

5. La expresión escrita en el nivel Pre-A1

La expresión escrita, en este nivel, debe concebirse como una extensión visual del pensamiento oral. Los aprendices escriben palabras y frases simples con apoyo del docente, plantillas o modelos. Actividades como completar fichas con su nombre, dirección o nacionalidad (“Me llamo Sara. Vivo en Quito.”) favorecen la conciencia gráfica y la autorrepresentación.

El uso de diccionarios ilustrados o digitales contribuye al desarrollo de la autonomía y refuerza la relación entre palabra, imagen y significado (Cameron, 2001).

Y es que, más allá del producto escrito, el proceso de planificar, escribir y revisar fomenta la metacognición: los niños comienzan a reflexionar sobre cómo comunican sus ideas, incluso con un repertorio limitado.

6. Estrategias de expresión: compensar para seguir comunicando

Una de las estrategias más relevantes para este nivel es “compensar”, es decir, mantener la comunicación cuando faltan recursos léxicos o expresivos. Los aprendices pueden hacerlo mediante:

• gestos o mímica (“¿Esto?” mientras señalan un objeto),
• paráfrasis (“la cosa para escribir” → lápiz), o
• sustituciones aproximadas (“cosa” por “pelota”).

Estas estrategias, lejos de ser errores, son muestras de competencia comunicativa emergente. Fomentarlas en el aula ayuda a reducir la ansiedad lingüística y a consolidar la resiliencia comunicativa, tan necesaria para el aprendizaje bilingüe (MacIntyre, 2002).

7. Implicaciones pedagógicas

Para que la teoría se traduzca en práctica, los docentes pueden incorporar micro estrategias didácticas:

• Crear rutinas lingüísticas diarias (saludos, emociones, clima, actividades).
• Fomentar la narración visual mediante imágenes, objetos o dramatizaciones.
• Modelar y celebrar el uso de estrategias de compensación.
• Evaluar la expresión por intención comunicativa, no solo por exactitud formal.
• Incorporar proyectos bilingües (por ejemplo, un “libro de mi vida” en L1 y L2).

Estas acciones concretas fortalecen la confianza del estudiante y promueven una visión del lenguaje como herramienta de conexión, no de perfección.

8. Conclusiones

El desarrollo de la expresión en el nivel Pre-A1, en contextos bilingües, requiere una mirada humanista, integradora y emocionalmente segura. La enseñanza de una lengua no puede limitarse a la transmisión de estructuras, sino que debe abrir caminos para la voz del aprendiz.

Al final, enseñar a expresarse —aunque sea con frases simples— significa enseñar a existir en otra lengua.

📚 Referencias

Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press.

Consejo de Europa. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Companion Volume with New Descriptors. Council of Europe Publishing.

Cormier, K., & Fenlon, J. (2021). Sign Language and Multimodal Communication in Education. Routledge.

Cummins, J. (2001). Bilingual Children’s Mother Tongue: Why Is It Important for Education? Sprogforum, 7(19), 15–20.

Gibbons, P. (2015). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. Heinemann.

MacIntyre, P. D. (2002). Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. In P. Robinson (Ed.), Individual Differences and Instructed Language Learning (pp. 45–68). John Benjamins.

Swain, M. (2006). Languaging, Agency and Collaboration in Advanced Second Language Proficiency. In H. Byrnes (Ed.), Advanced Language Learning: The Contribution of Halliday and Vygotsky (pp. 95–108). Continuum.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.