The Transformative Role of ICT in Modern Education: From Information to Knowledge Societies

Since the dawn of civilization, humans have organized themselves into social groups to meet shared needs and achieve common objectives. These social formations were historically limited by geographical boundaries, which constrained the contexts of human interaction. However, the advent of Information and Communication Technologies (ICTs) has revolutionized this dynamic, erasing spatial and temporal limitations. This development enables global cultural exchange and fosters dynamic interactions that reshape societal norms and individual behaviors.

ICTs have introduced innovative ways to create, share, and manipulate information, which, in turn, have redefined cultural identity and civic engagement. Audiovisual and interactive media have emerged as powerful tools for these transformations. As David de Ugarte aptly states, “Information, technology, and creativity became increasingly important for production value.” Consequently, educational systems must integrate ICT to enrich the teaching and learning processes. This integration facilitates the construction and dissemination of knowledge through experiential and reflective practices shared by teachers and students.

UNESCO (2003) highlights the transformative potential of ICT in education:

“By breaking through the constraints of space and time, ICTs can in principle allow learning anywhere and at any time, making them a supremely powerful lever for educational change. For many educational experts, new digital technologies are making a learning revolution possible by enabling children to become more active and independent learners through newfound opportunities for collaborating on projects across frontiers and cultures, learning from one another, and accessing a wide range of information. In parallel, they are changing the role of the teacher, from that of an exclusive fount of knowledge to a guide helping students navigate through new information, inquire, make choices, and solve problems. ICTs are also regarded as crucial to bringing about more democratic access to educational resources” (p. 27).

The integration of ICT in education supports both fundamental and advanced cognitive processes. It not only enables students to observe, analyze, and synthesize information but also encourages critical thinking and creativity. This paradigm shift fosters the evolution of an “information society” into a “knowledge society.” As UNESCO (2014) explains:

“Societies whose citizens have high levels of skills and experience, and the capacity to absorb and use information to develop new products and services, are more likely to succeed in a world of increasing technological complexity. Knowledge Societies are better equipped to achieve the social equity, economic prosperity, and environmental sustainability, which are the three core objectives of sustainable development and which also underpin the fulfilment of human rights” (p. 18).

Central to this transition is the role of schema theory, where assimilation and accommodation processes enable students to adapt and refine their mental frameworks. By doing so, they develop the capacity to evaluate and utilize information effectively. This capability is vital in digital environments, where the preservation, sharing, and innovative application of knowledge are essential for progress.

Digital competence is a cornerstone of this educational transformation. Redecker, Ala-Mutka, Bacigalupo, Ferrari, and Punie (2009) define it as:

“The confident and critical use of Information Society Technology (IST) for work, leisure, and communication. Individuals should be enabled to support critical thinking, creativity, and innovation, develop a reflective attitude toward information, use interactive media responsibly, and engage with cultural, social, or professional networks” (p. 25).

Web 2.0 technologies exemplify the participatory nature of ICT-enabled education. Unlike Web 1.0, where users were primarily consumers, Web 2.0 transforms them into “prosumers,” both producing and consuming content. This shift enhances collaborative learning by fostering interaction across geographical and cultural boundaries. Kumar and Tammelin (2008) underscore this point:

“ICT affords opportunities for cooperation and collaboration with peers. Language teachers worldwide are introducing ICT-enhanced projects, such as simulations, where students engage in real-time conversations, write collaboratively, and share insights, thus broadening the scope of language learning” (p. 5).

The integration of ICT encourages students to co-create knowledge actively, contributing to intellectual capital essential for competitiveness in modern education. Vittorio Midoro elaborates on this by emphasizing the dual literacy needs of the knowledge society:

1. Mastery of digital document creation and problem-solving.
2. Participation in collaborative knowledge-building processes (Midoro, p. 19).

Finally, Web 2.0 fosters a “digital conversation” where educators must guide students in developing digital skills to generate, share, and critically evaluate content. An and Williams (2010) capture the essence of this evolution:

“Web 2.0 has the potential to create interactive learning environments where learners become knowledge creators, producers, editors, and evaluators” (Richardson, 2009).

In conclusion, the integration of ICT into education is indispensable for nurturing innovative processes, transforming teaching methodologies, and equipping students to navigate an interconnected, ever-evolving world. By embracing digital tools, educators and learners alike contribute to the progression from information societies to knowledge societies, shaping a future marked by equity, sustainability, and intercultural dialogue.

References

De Ugarte, D. (n.d.). Information, technology, and creativity became increasingly important for production value.

Kumar, S., & Tammelin, M. (2008). ICT-enhanced language learning projects.

Midoro, V. (n.d.). Literacy in the knowledge society.

Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A., & Punie, Y. (2009). Digital competence and its components.

UNESCO. (2003). The use of ICT in education. Educational Change.

UNESCO. (2014). Knowledge Societies. Sustainable Development Goals.

An, Y., & Williams, K. (2010). Web 2.0 culture and educational innovation.

Ritzer, G., Dean, P., & Jurgenson, N. (2012). The role of prosumers in digital interaction.

Análisis del Progreso Gramatical en la Adquisición de la Lengua Española como Segunda Lengua: Un Estudio Comparativo de Redacciones Escritas en Diferentes Momentos del Aprendizaje

Introducción

El dominio adecuado de las estructuras lingüísticas de una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) representa una ventaja significativa para una persona, ya que le permite acceder a mejores oportunidades laborales y educativas. Estos beneficios contribuyen directamente a una mejora en su calidad de vida, reforzando la seguridad en sí mismo y ayudando a su integración en el mundo. La capacidad para comprender y transmitir ideas mediante una comunicación eficaz no solo facilita la interacción, sino también la interpretación y comprensión del entorno. Cassany et al. (1994) destacan que la gramática es esencial no solo para la comunicación, sino también como un instrumento fundamental de pensamiento y reflexión. Esta capacidad permite analizar la realidad, aprender otras disciplinas y regular nuestras actividades cotidianas. Por lo tanto, el conocimiento de las estructuras gramaticales debe ser parte integral del bagaje cultural de una persona, permitiéndole distinguir entre diferentes tipos de oraciones y entender las funciones gramaticales esenciales en la comunicación.

Análisis del Texto

El análisis a continuación se enfoca en evaluar el progreso de un estudiante en su proceso de aprendizaje de la lengua española como L2/LE, comparando dos textos: uno escrito al inicio del aprendizaje y otro cinco meses después de vivir en un entorno hispanohablante. El propósito es examinar cómo el estudiante ha evolucionado en la comprensión y uso de las estructuras lingüísticas y gramaticales.

1.1 Análisis del texto escrito en enero

En el primer texto, escrito al inicio del proceso de aprendizaje, se observan varias dificultades relacionadas con el uso de los tiempos verbales en pasado, particularmente con el pretérito perfecto simple (pretérito indefinido) y el pretérito imperfecto. El estudiante presenta errores como:

• (A) Uso incorrecto de la conjugación en pretérito perfecto simple: “La segunda vez manejemos por la coche de Juan”, donde se debería usar “manejamos”. Además, hay un error en la preposición “por” y la concordancia de género en “la coche”.
• (B) El uso incorrecto de “empezó” en lugar de “empezó”, debido a una confusión con la diptongación e > ie, la cual se aplica solo en algunos tiempos presentes, no en el pretérito.
• (C) El uso incorrecto del imperfecto “íbamos” en lugar de “fuéramos” en una construcción que requiere el modo subjuntivo para indicar simultaneidad con otra acción en el pasado.

Estos ejemplos reflejan una dificultad generalizada en la comprensión y aplicación de las reglas gramaticales relacionadas con los tiempos verbales y la concordancia, lo cual es común en los primeros estadios de aprendizaje de una L2.

1.1.1 Nivel de referencia según MCER

Basado en el análisis del texto, el nivel de dominio del estudiante se clasificaría en el nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Según los descriptores para este nivel, el estudiante es capaz de escribir textos sencillos, aunque comete errores básicos de gramática y estructura. Puede enlazar ideas con conectores simples y describir brevemente actividades y experiencias pasadas.

1.2 Análisis del texto escrito en mayo

Cinco meses después, el estudiante muestra mejoras significativas en su uso del idioma, aunque persisten algunos errores menores:

• (A) Uso incorrecto del pretérito imperfecto “era” para describir características permanentes: “Llevaba mucho tiempo con un amigo mío, quien era de San Sebastián.” El verbo debería estar en tiempo presente: “es”.
• (B) El uso incorrecto de “tuvo que probarla” cuando se debería usar el imperfecto “tenía que probarla” para expresar una acción que ocurría simultáneamente a otra acción pasada.
• (C) Errores en el uso de tildes, como en “pusó” en lugar de “puso”, lo cual refleja dificultades persistentes en la comprensión de las reglas ortográficas.

1.2.1 Nivel de referencia según MCER

El análisis del segundo texto sugiere que el estudiante ha alcanzado el nivel B1 del MCER. Este nivel se caracteriza por la capacidad de escribir textos más coherentes y bien estructurados sobre temas familiares, con una mayor fluidez en el uso del lenguaje, aunque todavía persisten algunas dudas en la aplicación de reglas gramaticales complejas.

1.3 Análisis desde el punto de vista de la lingüística textual

Desde una perspectiva textual, el primer texto carece de desarrollo adecuado de ideas, las cuales deben ser inferidas por el receptor para reconstruir el significado. En cambio, el segundo texto presenta ideas completas y claras, lo que facilita su comprensión sin la necesidad de contexto adicional. Este cambio indica un progreso en la capacidad del estudiante para organizar sus pensamientos y transmitirlos de manera más eficaz, mejorando tanto la coherencia como la cohesión en su escritura.

Conclusión

El análisis de los dos textos muestra un claro avance en el dominio de la lengua española por parte del estudiante. A través del tiempo y la inmersión en un entorno hispanohablante, se observa una mejora significativa en la capacidad para usar correctamente los tiempos verbales, las estructuras gramaticales y la ortografía. Estos avances reflejan el proceso natural de adquisición de una lengua extranjera, donde las dificultades iniciales se van superando gradualmente mediante la práctica y la exposición continua. Como señala Cassany et al. (1994), el dominio de la gramática no solo facilita la comunicación, sino que también fortalece las capacidades cognitivas y reflexivas necesarias para comprender y transformar la realidad.

Referencias

Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Consejo de Europa. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Estrasburgo: Consejo de Europa.

Ellis, R. (2005). Instructed second language acquisition: A literature review. Wellington: New Zealand Ministry of Education.

La Comunicación en Contextos Culturales, Lingüísticos y Pragmáticos: Análisis de un Fragmento de “Los lunes al sol”

Introducción

La comunicación es un proceso esencial mediante el cual los individuos intercambian información en un contexto y circunstancias específicas, lo que facilita la comprensión mutua. Este análisis tiene como objetivo examinar cómo se da la comunicación en un fragmento de la película "Los lunes al sol", de 3:09 minutos de duración, a través de un análisis lingüístico, pragmático y sociolingüístico de las situaciones de comunicación representadas. A través de este enfoque, se identifican las particularidades lingüísticas que reflejan la cultura y sociedad de los personajes. La comunicación en estos contextos se presenta como una forma de interacción que no solo permite transmitir ideas, sino también construirlas y compartirlas con los demás. Jesús Arzamendi (2015) sostiene que "conocer, comunicar e interactuar se integran en un proceso sin solución de continuidad: en las diversas interacciones se crean convenciones cuya utilización nos permite comunicarnos y, al mismo tiempo, procesar nuestros conocimientos" (p. 79). En este sentido, el lenguaje es el medio fundamental para expresar y transformar la realidad.

1. Análisis del proceso comunicativo

En el fragmento de "Los lunes al sol", se presentan tres escenas clave que reflejan diferentes situaciones de comunicación:

• Escena 1: Santa, su abogado, los abogados demandantes y el juez en el tribunal.
• Escena 2: Santa y su abogado fuera del tribunal, en un pasillo del edificio de la corte.
• Escena 3: Santa y sus amigos en un bar.

A lo largo de estas tres situaciones, los personajes utilizan el lenguaje oral para compartir sus perspectivas sobre los eventos que ocurren a su alrededor. Según Calsamiglia y Tusón (1999), el proceso comunicativo se caracteriza por tres elementos fundamentales: participación simultánea, presencia simultánea y relación interpersonal. En las escenas mencionadas, estos aspectos se reflejan de la siguiente manera:

• Participación simultánea: Los interlocutores construyen sus mensajes de acuerdo con intenciones comunicativas específicas, influenciadas por el contexto socioeconómico y cultural. En la interacción entre el abogado de la defensa y el juez, por ejemplo, el abogado enuncia su alegato utilizando formas imperativas indirectas y elementos afectivos para influir en la percepción del juez. El intercambio de roles entre emisor y receptor es continuo, ya que el juez también actúa como emisor al cuestionar al abogado.
• Presencia simultánea: El éxito de la comunicación depende del conocimiento compartido sobre el contexto. En la primera escena, tanto la acusación como la defensa se basan en el mismo evento, la destrucción de una farola, lo que facilita la comprensión mutua. Además, las situaciones están delimitadas en tiempo y espacio, ya que el juicio tiene lugar en un tribunal y se fundamenta en hechos concretos.
• Relación interpersonal: Las interacciones se desarrollan en torno a Santa, quien es un empleado que enfrenta un conflicto con su empleador. La relación entre los interlocutores varía: entre el abogado y el juez existe una relación jerárquica formal, mientras que entre Santa y sus amigos se observa una relación más informal, aunque igualmente influenciada por las circunstancias sociales y emocionales.

1.1 Los Participantes

Los participantes en este proceso comunicativo son adultos que utilizan su memoria y habilidades cognitivas para recordar los hechos que están en disputa en el juicio. Estas personas, con un estado de salud adecuado, son capaces de centrarse en el discurso y en los hechos en discusión. Además, las condiciones externas que caracterizan la comunicación incluyen factores como el ambiente físico, que puede influir en la claridad del discurso, y las dinámicas sociales que regulan la interacción.

• Condiciones físicas: Las condiciones del entorno, como el ruido mínimo en la primera escena o la presencia de otras personas en el pasillo, pueden interferir levemente en la comunicación. Sin embargo, las condiciones físicas de los interlocutores permiten una comunicación clara.
• Condiciones sociales: En la primera escena, la jerarquía social es evidente, ya que el juez, los abogados y el acusado ocupan roles claramente definidos. Esta estructura jerárquica es un reflejo de las normas sociales y culturales que organizan la comunicación dentro del sistema judicial.

1.2 El Canal y el Contexto

El canal de comunicación y el contexto en el que se desarrollan las interacciones juegan un papel crucial en el éxito de la comunicación. En la primera escena, la distribución del espacio en el tribunal sigue una estructura jerárquica que refleja el orden social y político en el que el juez tiene el control. Este tipo de comunicación está marcada por la formalidad y la distancia social, donde los participantes deben ajustar su discurso a las normas de etiqueta del tribunal.

En la segunda escena, aunque la interacción ocurre en el mismo edificio, el ambiente es más relajado, ya que los interlocutores están en un pasillo. Aquí se observa un cambio en la dinámica de la comunicación, ya que el ritmo de la conversación es más rápido y el tono de voz de los interlocutores se vuelve más intenso, reflejando la impaciencia y frustración de los involucrados.

Por último, en la tercera escena, el ambiente en el bar es más informal, y la comunicación se da en un contexto más relajado, aunque la falta de empatía por parte de los amigos de Santa refleja la desconexión emocional que él experimenta frente a su situación.

Conclusión

El análisis del proceso comunicativo en el fragmento de "Los lunes al sol" revela cómo los aspectos lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos se entrelazan en diversas situaciones comunicativas. La forma en que los personajes interactúan entre sí está profundamente influenciada por el contexto social, económico y cultural en el que se encuentran, lo que afecta sus intenciones y percepciones. Este análisis no solo destaca la importancia de la estructura discursiva en la comunicación, sino también cómo el entorno físico y las relaciones interpersonales configuran la forma en que los mensajes se construyen y se transmiten. En última instancia, la comunicación es un proceso complejo y multifacético que va más allá de las palabras, involucrando factores emocionales y sociales que deben ser comprendidos y considerados para una interacción efectiva.

Referencias

Arzamendi, J. (2001). Comunicación y conocimiento. Madrid: Editorial Académica.

Arzamendi, J. (2015). El proceso de la comunicación en las interacciones humanas. Editorial Universitaria.

Calsamiglia, H., & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge University Press.

Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge University Press.

Halliday, M. A. K. (1989). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford University Press.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269-293). Penguin.

Jakobson, R. (1960). Closing statement: Linguistics and poetics. In T. A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp. 350-377). MIT Press.