GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

 Introducción

Cuando una persona domina adecuada y apropiadamente las estructuras lingüísticas propias de una L2 / LE se le facilita el acceso a mejores oportunidades laborales y educativas, condiciones que le ayudan a mejorar su calidad de vida, a sentirse más seguro de sí mismo y a situarse en el universo, haciendo de éste su hogar, ya que mediante la comprensión de saberes y la adquisición de una acertada capacidad y/o habilidad comunicativa puede entender y hacer entender la manera cómo ve e interpreta el mundo que le rodea. Por ello, es fundamental que cada hombre y mujer domine adecuada y eficazmente las destrezas comunicativas porque cada día se interactúa con la realidad conociéndola y transformándola con el trabajo, a través de la exploración y valoración del contexto en el que se actúa y sólo mediante el lenguaje se pueden manifestar las ideas, conservarlas, analizarlas intercambiarlas y socializarlas.

Respecto al dominio de una competencia gramatical, Cassany et. al. (1994: 310) afirman:

Más allá del uso de la lengua y la comunicación no hay que perder de vista que la gramática ejerce otras funciones importantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento y de reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otra materia, para regular nuestra actividad… los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural que debe tener una persona… hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo, una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia.”

1. Análisis del texto

El objetivo de este análisis es determinar cuánto ha progresado una persona en el proceso de aprendizaje o adquisición de la lengua española como LE o L2. Es un análisis textual escrito de dos redacciones, una al iniciar el proceso de aprendizaje y otra producida cinco meses después de convivir en una ciudad hispanohablante.

Cabe aclarar que el escrito, desde el punto de vista de su macro y superestructura textual, corresponde a un diario. Como actividad de la lengua responde al ámbito de desarrollo personal y sirve para practicar fácilmente el contraste entre los tiempos verbales referidos al pasado.

1.1 Análisis del texto escrito en enero.

En este primer texto el estudiante demuestra algunas dificultades en el dominio de la conjugación de los diferentes tiempos verbales relativos al tiempo pasado, especialmente el tiempo pretérito perfecto simple (pretérito indefinido: “no saque muchas vacaciones por mi vida”, “el invierno pasado tuve que ir a Chicago”) para referirse a acciones en una unidad de tiempo ya concluida; y el pretérito imperfecto (“viajamos por la noche”, “entrámos la ciudad”) para expresar una acción pasada cuyo principio y fin no se tienen en cuenta. Observamos problemas lingüísticos como los siguientes:

(A) La segunda vez manejemos por la coche de Juan. Una acción en pretérito perfecto simple en la que el verbo no se conjuga correctamente: manejamos. Además se observa un uso inadecuado de la preposición por que no corresponde a alguna de sus funciones gramaticales y no existe concordancia en el uso del determinante femenino que acompaña a un nombre en género masculino.

(B) Aquí el primero problema empiezó. Una acción en pretérito perfecto simple en la que se le dificulta reconocer que la diptongación e > ie sólo aplica para el tiempo presente tanto en modo indicativo como subjuntivo. Lo correcto es conjugar el verbo en tercera persona con la raíz normal: empezó.

(C) Ni tampoco le gustó que los dos íbamos a viajar por la noche ni ibamos sin parar. El uso de la expresión verbal íbamos indica que sabe que debe describir la acción en pretérito imperfecto, sin embargo dicha función gramatical debe enmarcarse dentro del modo subjuntivo ya que a la primera acción en pretérito perfecto simple en modo indicativo (gustó) suele subordinarse una acción en modo subjuntivo en tiempo pretérito perfecto (fuéramos o fuésemos).

(D) Parecío como cada diez o quince minutos el padre tuvo mas y mas razones porque no debémos ir. Al escritor se le dificulta entender que en esta situación comunicativa el verbo parecer no se usa para indicar una acción que se realizó dentro de un período de tiempo terminado (pareció, pretérito perfecto simple) sino para describir una época pasada (parecía, pretérito imperfecto). En el segundo caso, nuevamente se observa que la persona se le dificulta comprender el proceso de diptongación de los verbos irregulares en la raíz e > ie: debíamos en lugar de debémos. Nótese que existen indicios mínimos de comprender el proceso de acentuación en lengua española, al tildar la misma sílaba en la palabra equivocada como si lo estuviese haciendo con la correcta. Sin embargo, no diferencia la tilde diacrítica ya que considera la palabra mas como una conjunción adversativa y no como un adverbio de cantidad (más) que es la función gramatical que cumple en este caso.

(E) Pues nosotros manejámos a Chicago. Para describir una acción en progreso en tiempo pasado, es decir describir al sujeto realizando una actividad en algún punto del tiempo se debe usar el pretérito imperfecto, manejábamos; no se puede usar el pretérito perfecto simple ya que en ese momento de la situación comunicativa no se considera la acción dentro de una unidad de tiempo terminada.

(F) Cuando entrámos la ciudad el edificio donde obtuve el visado estuvo cerrado y nosotros caminámos por las calles. Se le dificulta comprender nuevamente al estudiante que el pretérito imperfecto describe épocas pasadas, el verbo estar se debe conjugar estaba en lugar de estuvo (pretérito perfecto simple). Hay un problema de generalización en lo relacionado con la acentuación de las formas verbales, ya que en las formas verbales correspondientes al pretérito imperfecto se tildan dichas acciones en la primera persona del plural: caminábamos, entrábamos, en las formas verbales pertenecientes al pretérito perfecto simple no se les marca acento ortográfico: entramos, caminamos. Condición que se refleja igualmente en el siguiente enunciado: “Nosotros pasámos unas horas aquí y nos relajámos.” También se evidencia la ausencia de la preposición a en la frase “entramos ciudad” para indicar complemento de la acción del verbo.

(G) El primer piso hubo tiendas de los jovenes, el segundo de los adultos y viejos, el tercer de los niños y cosas raros y piso cuatro hubo lugares de comer. Nuevamente se percibe la dificultad del escritor para comprender que no describe una situación temporal que tuvo un inicio y un fin durante la ejecución de la acción, sino una acción pasada cuyo principio y final no se tiene en cuenta: había tiendas. Otros errores gramaticales presentes en este enunciado son: (a) uso de la preposición de equivalente a para, en este caso tienda de los jóvenes indicaría pertenencia en lugar de indicar una finalidad, que en este caso se refiere a un lugar físico: tienda para jóvenes, adultos y niños, lugar para comer; (b) no hay semejanza entre los accidentes gramaticales del sustantivo (género femenino) y el adjetivo que lo acompaña (uso de un sufijo para señalar género masculino); (c) en cuanto al uso de los determinantes numerales, para determinar la extensión del sustantivo, se debe elegir en el caso señalado un determinante numeral ordinal: cuarto piso.

(H) Manejámos por unos munutos y una rueda se perdió aire. Se evidencia nuevamente el problema de generalización respecto a la acentuación ortográfica en la primera persona del plural. Es inadecuado el uso de se, no corresponde a ningún valor reciproco, reflexivo o pronominal, junto al verbo perder. Debe omitirse en la expresión verbal y tildarse apropiadamente la palabra: perdió. Así mismo, escribió incorrectamente la palabra minutos.

(J) Tuvimos que parar y usa “fix-a-flat” y esperar que pudamos continuar manejar. El escritor comprende la irregularidad verbal por debilitación (o > u), sin embargo la conjugación verbal no es la adecuada y no corresponde a ningún tiempo. Para expresar el matiz de deseo que quiere significar, lo adecuado es usar el pretérito imperfecto de subjuntivo: pudiéramos o pudiésemos. Se aprecia también el uso de una expresión extranjera para referirse a una llanta de repuesto. Se halla otro error en el uso de las formas no personales del verbo, se usa el infinitivo cuando lo correcto es usar el gerundio para indicar simultaneidad en la realización de las acciones: pudiésemos continuar manejando.

1.1.1 Nivel de referencia según MCER

Teniendo en cuenta la capacidad del escritor para comunicar sus emociones, ideas, pensamientos y sentimientos en lengua española como L2 / LE se puede decir que su nivel de dominio del idioma se halla en el nivel de usuario básico A2 (Plataforma), ya que su producción textual se ajusta a los siguientes descriptores ilustrativos:

(a) Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas.

(b) Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete, sistemáticamente, errores básicos

(c) Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque».

(d) Escribe descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias personales.

1.2 Análisis del texto escrito en mayo.

Cinco meses después de haber escrito el primer texto para narrar sus experiencias de vida en un país hispanohablante, la escritora del texto demuestra un notable dominio de la lengua española, sin embargo aún persisten algunas mínimas deficiencias en los procesos de redacción, a saber:

(a) Llevaba mucho tiempo con un amigo mio, quien era de San Sebastián. El se llamó Iker. Uso incorrecto de las formas verbales era y llamó para referirse a verdades intemporales, lo apropiado es usar las formas del tiempo presente. Elixabete Areizaga (s.f.: 23) afirma que dicho tiempo verbal se usa también para describir personas, intención comunicativa que se cumple en el enunciado que se analiza. Nuevamente se evidencia la falta de comprensión en el uso de la tilde diacrítica, usa la palabra el en función de determinante, en lugar indicar sustitución de un nombre: él.

(b) Entonces le dije que tuvo que probarla. Lo correcto es usar la forma verbal del pretérito imperfecto para indicar simultaneidad con un momento anterior: tenía.

(d) Antes de empezamos a cenar le pusó muchísimo aciete de oliva encima de la ensalada… La frase antes de va seguida por un verbo en infinitivo, no un verbo conjugado. Generaliza las normas de acentuación de palabras agudas a todas los vocablos terminados en vocal, razón por la que acentúa la forma verbal pusó. Invierte las vocales en el diptongo ei.

(e) Yo lo bebí con mas limón. Persiste en problemas de comprensión y asimilación en sus estructuras cognitivas del uso de la tilde diacrítica, no se puede usar mas para indicar oposición, contraste sino más para señalar cantidad.

1.2.1 Nivel de referencia según MCER

En este segundo texto la escritora ha mejorado su capacidad para comunicar sus emociones, ideas, pensamientos y sentimientos en lengua española como L2 / LE, demuestra haber mejorado su dominio de las propiedades textuales: coherencia, cohesión, corrección o gramática y presentación. En consecuencia, su nivel de dominio del idioma se halla en el nivel de usuario independiente B1 (Umbral), ya que su producción textual se ajusta a los siguientes descriptores ilustrativos:

·         Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.

·         Tiene un repertorio lingüístico lo bastante amplio como para desenvolverse y un vocabulario adecuado para expresarse, aunque dubitativamente y con circunloquios, sobre temas tales como su familia, sus aficiones e intereses, su trabajo, sus viajes y acontecimientos actuales.

·         Es capaz de enlazar una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas relacionadas.

·         Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal.

·         Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurados.

·         Es capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado.

·         Puede narrar una historia.

1.3  Análisis desde el punto de vista de la lingüística textual

Desde el punto de vista del análisis textual se puede afirmar que la cantidad de información que se presenta responde al propósito del emisor y se ajusta al tipo de mensaje que se comunica.

Las ideas del texto escrito en enero están subdesarrolladas, no se expresan en forma completa y se entienden porque, como receptores, se formulan hipótesis para reconstruir su significado; mientras que las ideas del texto escrito en mayo están completas, se comprenden sin la ayuda de ninguna otra información.

En el primer texto se desarrollan las ideas en un solo párrafo, mientras que en el segundo texto se agrupan las oraciones de acuerdo a una idea temática y se elabora un párrafo de introducción y un párrafo de desarrollo con una cláusula, al final, que resume la experiencia vivida por la escritora en algún momento de sus vacaciones.

En el uso de las estructuras gramaticales para asegurar mecanismos de cohesión textual se identifican las siguientes dificultades:

·         Usar de sinónimos o expresiones sinónimas para evitar repeticiones y señalar relaciones anafóricas: (a) Cocinó una tortilla de patata porque él sabía que me encantaba la tortilla de patata. También cocinó… (b) comí un trozo de patata cruda. Por eso él asustó, nunca había comido patata cruda… Probó la patata cruda…; se evidencia, de esta manera, una falta del dominio del léxico de la lengua española.

·         Emplear de los tiempos verbales adecuados (tiempos en pasado del modo indicativo) en el primer texto para expresar su mensaje de forma adecuada, ya en el segundo texto mejoró notablemente, se nota una interrelación gramatical entre las formas verbales que usa para describir sus vivencias.

·         En el texto de comienzos de año se usan los marcadores textuales básicos (pero, porque, y), repertorio que amplia en el texto escrito en mayo al usar conectores temporales que permitan organizar mejor las acciones para describir las acciones, los eventos en el orden cronológico más apropiado.

Conclusión

En la actualidad las personas tienen la posibilidad de movilidad a través del mundo, ya sea por motivos laborales o de estudio, lo cual promueve la oportunidad de aprendizaje de una lengua, es por ello que dentro de los procesos de aprendizaje la gramática se convierte en una parte vital de estudio con el fin de fortalecer la práctica a nivel escrito y oral del español como lengua extranjera.

Como docentes  cumplimos un rol específico para acercar a los estudiantes tanto al idioma como a la cultura; hay que  tener en cuenta en este proceso que existen  dialectos que poseen características específicas de la cuales hay que hablares y tener en  cuenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en un  contexto de interculturalidad , por eso se deben generar acciones que permitan la interacción en búsqueda de una práctica efectiva, debido a que en principio se da a los estudiantes herramientas gramaticales pero el buen empleo de estas no es inmediato sino hay apoyo o una actitud sicolingüística positiva frente a  la adquisición de L2 o LE  , es un proceso paulatino que requiere la supervisión por parte del profesor además es importante descartar que no existan problemas neuropsicológicos  que afecten la adquisición o producción oral o escrita del  lenguaje.

La gramática como herramienta permite la práctica en la comunidad donde se encuentre el aprendiz, así como la interacción que lleva a un proceso de mejora continua guiada por el docente que acompaña, como persona responsable de orientar e indicar las falencias y las acciones correctivas para el estudiante utilizando ejercicios prácticos donde puede interactuar con sus compañeros. Es por eso que el trabajo conjunto permite la superación de dificultades específicas, al mismo que tiempo que los involucra en dentro de una cultura. Claro está que hay que reforzar los vacíos que el estudiantes  poseen con respecto a  los aspectos gramaticales de L1 para que comprendan las de L2 o LE.

  

Bibliografía

CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó. (Colección El Lápiz).

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencias para lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD – Anaya.