Designing a Task-Based Unit Proposal Using CLIL Methodology

The implementation of bilingual education offers students valuable opportunities to engage with individuals from diverse cultural backgrounds while strengthening their cognitive abilities. This is achieved through access to global information, predominantly presented in English, which significantly contributes to the development of essential cognitive and communicative competencies. Consequently, learning English enables students to navigate specific communicative situations and broadens their cultural perspectives by exposing them to different worldviews.

Bilingual education is particularly significant as it fosters human dignity and promotes personal development. It is essential for educators to design teaching processes that are responsive to students' interests and needs. By selecting appropriate instructional strategies, teachers can ensure that students perform effectively and gain comprehensive knowledge.

Recognizing this, the focus of this project is the study and application of the English language through Content and Language Integrated Learning (CLIL). This dual-focused educational approach aims to enhance students' communicative competence. Mastery of English, in turn, opens doors to improved work and educational opportunities, ultimately enhancing students' quality of life.

This approach seeks to integrate the four primary language skills—listening, speaking, reading, and writing—while fostering an understanding of how individuals interact with their surroundings. It emphasizes the importance of considering the sociocultural contexts in which language is used, enabling students to connect their learning with real-world applications.

To address these goals, a task-based unit will be designed for first-grade students, focusing on practical language use in context.

Didactic Unit: Senses

This didactic unit is aimed at first-grade students from Institución Educativa Distrital La Libertad, located in a suburban neighborhood of Barranquilla, Colombia. The class consists of 23 children, aged 5 to 8, from low socio-economic backgrounds. Most students come from areas where English is not prioritized, and many do not perceive learning the language as relevant to their lives. This is largely due to limited access to resources and the prevailing mindset that their future opportunities may be constrained to the labor of their parents, such as construction or domestic work.

Moreover, many families lack the financial means to support their children’s higher education, which influences students' attitudes towards learning English and, more broadly, their vision for their future. At the school, English is taught as part of the broader "Humanidades" curriculum, which includes both English and Spanish. Starting this year, first graders receive 225 minutes of English instruction weekly, divided into five 45-minute sessions, reflecting an increased emphasis on the subject.

Task Components

To address these challenges, the unit is designed based on Nunan’s (2004) components of a task, which include goal-setting, input, activities, and learner roles. The unit’s goal is for students to make simple descriptions and classifications related to the five senses within a specific environmental context.

Goal: The students will:

·         Understand how senses help people perceive various characteristics of objects (e.g., temperature, taste, sound, smell, color, texture, and shape).

·         Identify and name external body parts that allow individuals to interact with their surroundings.

By the end of the unit, students should be able to:

·         Describe and classify objects based on sensory input (e.g., sounds, smells, colors).

·         Recognize and differentiate between the sense organs.

Input: Authentic materials are adapted to the local context, including photographs, drawings, videos, and picture stories, which will help make the lesson relatable and engaging for the students.

Activities:

This lesson will be carried out over 90 minutes following Willis' (1996) task framework:

1.    Pre-task (10 minutes):

o    Introduce the topic of the five senses, asking students to identify them in their mother tongue.

o    Match English words with pictures of sense organs.

o    Show a video (e.g., My Five Senses) and confirm or correct the matching activity.

2.    Task Cycle (50 minutes):

o    Divide the class into five groups, each representing one of the senses.

o    Have each group complete a worksheet related to their assigned sense, exploring the environment to describe living or non-living things using sensory adjectives.

o    Focus on language structures, such as gender-neutral pronouns (e.g., it) and the order of adjectives (e.g., quantity, size, color).

o    Play an interactive game where students ask and answer questions about objects in the classroom or school.

3.    Post-task (15 minutes):

o    Use a summative assessment where students check boxes or write short descriptions about objects they encounter based on sensory information.

Learner Role: Students are expected to take an active role in their learning, engaging with the language in practical ways. This approach promotes motivation, as students see the immediate relevance of what they are learning.

Teacher Role: The teacher’s responsibilities include preparing lessons in detail, selecting appropriate activities, and monitoring student performance. During group work, the teacher circulates to provide feedback and ensure all students are engaged and participating.

Setting: The classroom will be organized to support different types of interaction: group work, whole-class instruction, and peer feedback. These varied interaction patterns ensure that students receive comprehensive language practice.

Conclusion

By implementing a CLIL-based unit, students will be able to communicate with peers from around the world, using both language and knowledge to express their ideas. CLIL supports the simultaneous development of content and language, equipping students with the skills needed to thrive in a globalized world. As such, the unit not only enhances linguistic abilities but also contributes to the students’ overall educational development, preparing them for future opportunities.

References

Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press.

Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman.

Enseñanza del Léxico Relacionado con el Rostro Humano y su Carácter

 El aprendizaje del léxico es fundamental en la adquisición de una lengua, ya que constituye una de las competencias clave para comunicarse eficazmente. En el caso del vocabulario relacionado con el rostro humano y los adjetivos que describen su carácter y apariencia, es crucial diseñar estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes no solo memorizar palabras, sino también comprenderlas y utilizarlas en contextos significativos. Esto se logra mediante la selección planificada del léxico, la organización de actividades didácticas y el empleo de enfoques interactivos y cooperativos.

Importancia de una Presentación Planificada del Léxico

Un enfoque eficaz para enseñar vocabulario debe tener en cuenta que la capacidad de retención de los estudiantes depende de la organización del material. Como señala Gómez Molina (2004), “el léxico no puede enseñarse como un conjunto ni todo a la vez” (p. 795). Por ello, es esencial seleccionar las palabras en función de su relevancia y agruparlas según criterios semánticos y funcionales. Por ejemplo, el vocabulario puede dividirse en tres categorías: adjetivos relacionados con el carácter (afable, valiente, vanidoso), adjetivos sobre el aspecto físico (atractivo, delgado, moreno) y sustantivos que describen partes del cuerpo (boca, nariz, cejas). Esta clasificación permite a los estudiantes establecer conexiones lógicas entre las palabras, facilitando su memorización y uso posterior.

Además, es importante situar el vocabulario en contextos temáticos que reflejen situaciones reales de comunicación. Al relacionar las palabras con campos semánticos específicos, los estudiantes pueden comprender cómo utilizar el léxico en expresiones concretas. Este enfoque también está respaldado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), que subraya la importancia de la competencia léxica como el conocimiento y uso adecuado del vocabulario (Consejo de Europa, 2001).

Actividades Didácticas para el Aprendizaje del Léxico

El diseño de actividades lúdicas y cooperativas es fundamental para consolidar el aprendizaje del vocabulario. A continuación, se presentan dos ejemplos que ilustran este enfoque:

Ejercicio 1: Descubriendo palabras

Objetivo: Facilitar la comprensión y memorización del léxico.

Los estudiantes se dividen en grupos y se les proporciona una lista de palabras relacionadas con el rostro y el carácter. Cada grupo debe buscar sinónimos en un diccionario monolingüe y organizarlos en tarjetas según criterios semánticos. El equipo que complete más categorías correctamente gana. Este ejercicio fomenta la colaboración y el aprendizaje activo.

Ejercicio 2: Juegos interactivos

Objetivo: Integrar el vocabulario en actividades significativas.

En este caso, los estudiantes trabajan en grupos para crear definiciones de palabras seleccionadas y diseñar crucigramas con ellas. Posteriormente, los grupos intercambian sus crucigramas y los resuelven. Esta actividad no solo refuerza el léxico aprendido, sino que también desarrolla habilidades de pensamiento crítico y creativo.

Actividad Temática: “Dibujando a Picasso”

Esta actividad integra el aprendizaje del vocabulario con el conocimiento cultural, utilizando imágenes de Pablo Picasso como recurso didáctico.

Objetivos:

·         Ampliar el léxico relacionado con el rostro humano y su carácter.

·         Practicar el vocabulario en un ambiente cooperativo.

·         Conocer aspectos de la cultura española a través de Pablo Picasso.

Duración: Aproximadamente 45 minutos.

Pasos:

1.    Introducción: El docente plantea una situación inicial para activar el conocimiento previo de los estudiantes: “Imagina que eres un artista reconocido. ¿Cómo describirías tu apariencia y carácter?”.

2.    División de grupos: Se asignan grupos de trabajo y se entrega a cada uno una fotografía diferente de Picasso.

3.    Análisis de las imágenes: Los estudiantes observan las fotos durante unos minutos y seleccionan palabras que describan tanto el aspecto físico como el carácter del retratado.

4.    Discusión grupal: Cada grupo comparte sus descripciones, utilizando el vocabulario aprendido.

5.    Puesta en común: Los grupos presentan sus resultados y se comparan las descripciones, destacando las diferencias entre las percepciones individuales y colectivas.

Conclusión

La enseñanza del léxico relacionado con el rostro humano y su carácter requiere una planificación cuidadosa, actividades didácticas significativas y un enfoque culturalmente enriquecedor. Estas estrategias permiten a los estudiantes no solo memorizar palabras, sino también utilizarlas en contextos reales, desarrollando así una competencia léxica integral. Como concluye Gómez Molina (2004), “el aprendizaje significativo del vocabulario depende de su contextualización y de la relación eficaz con las palabras conocidas” (p. 795).

Referencias

Consejo de Europa. (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Cambridge University Press.

Gómez Molina, J. R. (2004). La planificación del léxico en la enseñanza de segundas lenguas. Revista Española de Lingüística Aplicada, 795-802.

Students’ Interlanguage in the Colombian Teaching Context

In Colombia, English language teaching and learning processes are predominantly framed within the concept of a foreign language. This classification arises because English does not have a significant presence in everyday communication across most regions of the country. Consequently, students are rarely exposed to authentic communicative situations involving native or fluent speakers of English. The Ministry of National Education (MEN) recognizes this limitation and emphasizes that English learning should primarily occur in classroom environments. Given this, learners' exposure to English is restricted to controlled instructional periods. Despite these constraints, Colombian students are expected to achieve high levels of linguistic competence to effectively communicate in English when required.

At Institución Educativa Distrital La Libertad, where I teach first grade, English is integrated into the broader humanities curriculum alongside Spanish. Starting this year, first graders receive 200 minutes of classroom instruction per week, divided into four 45-minute periods. These include English (90 minutes) and two other subjects, science and social studies (45 minutes each).

Under these conditions, my focus on students’ interlanguage—an evolving linguistic system that bridges their native language (L1) and target language (L2)—primarily occurs during oral language activities. At this stage, students are still developing foundational language units in their mother tongue, Spanish. As this is their initial exposure to English, their attempts to communicate often deviate systematically from both Spanish and English norms. This phenomenon, which encompasses phonological and lexical errors, is largely influenced by negative transfer from Spanish. For instance, students may apply Spanish sound patterns to English pronunciation or attempt to spell English words as if they were written in Spanish.

Parental influence further contributes to these errors, as many parents lack proficiency in English and inadvertently reinforce incorrect patterns. While such errors are common, they can hinder progress if students’ interlanguage becomes stagnant. A dynamic and permeable interlanguage is essential for continued development; otherwise, learners may persist in applying phonological or lexical rules that do not align with standard English usage.

To address this, I strive to create a supportive classroom environment that encourages confidence in the learning process. I use multimedia resources, such as videos, to provide students with enriched input, helping them internalize correct linguistic forms. My approach minimizes direct correction of errors, focusing instead on creating opportunities for self-correction and gradual improvement.

Errors and Mistakes in Language Learning

Errors are an integral part of the language acquisition process, reflecting how learners experiment with the target language and operationalize mental processes. These deviations from standard forms offer valuable insights into students' learning journeys and allow them to test hypotheses about the L2’s structure. By comparing their internalized rules with linguistic input, learners can confirm or revise their assumptions.

Teachers play a critical role in facilitating this cognitive process through targeted linguistic activities. One effective strategy is “noticing,” which involves guiding students to become aware of specific linguistic forms and structures. As Batstone (1996) explains, noticing is a multifaceted process that requires learners to focus on both meaning and form over time. He emphasizes the importance of repeated opportunities for noticing, tailored to address different psycholinguistic factors:

"Noticing is a complex process: it involves the intake both of meaning and of form, and it takes time for learners to progress from initial recognition to the point where they can internalize the underlying rule. This argues for teachers to provide recurring opportunities for learners to notice, since one noticing task is most unlikely to be sufficient. More specifically, we may want to work with different kinds of noticing tasks in the future in order to serve different psycholinguistic factors" (Batstone, 1996, p. 273).

By designing activities that emphasize noticing, teachers enable students to capitalize on their errors as stepping stones for progress. This approach transforms mistakes into opportunities for deep learning, fostering continuous development in their interlanguage.

References

Batstone, R. (1996). Noticing. ELT Journal, 50(3), 273–281. https://doi.org/10.1093/elt/50.3.273

Second Language Acquisition and Interlanguage: Understanding Learner Strategies and Errors

Second Language Acquisition (SLA) refers to the complex, often subconscious processes through which learners develop the ability to understand and use linguistic structures in a second language (L2). This process enables learners to encode and decode messages within specific social, cultural, and economic contexts. As Rod Ellis (1994) asserts, “the main goal of SLA research is to characterize learners’ underlying knowledge of the L2, i.e., to describe and explain their competence” (p. 13). A critical aspect of SLA is understanding the interlanguage (IL) system that learners create, which serves as a bridge between their native language (L1) and the target language.

Generalization of Errors in Interlanguage

Analyzing the data provided reveals patterns of learner errors that are consistent with the characteristics of interlanguage. These errors include examples like “Soccer is the most common sporting” and “After finished my college studied, I went to my country.” Such forms suggest a generalization strategy where learners apply incorrect grammatical structures or lexical forms to new contexts. For instance, in the second example, the learner uses “finished” and “studied” improperly as if they function together to convey past actions, indicating a misunderstanding of verb conjugation and noun formation. This aligns with the “misinformation errors” category described by Dulay, Burt, and Krashen (1982), where learners incorrectly use morphemes or syntactic structures.

One plausible interlanguage generalization is overgeneralization, where learners extend rules of the L2 to contexts where they do not apply. For example, in “Doctors have the right to removed it from him,” the learner misuses the infinitive “removed,” applying it as if it were the correct past participle. This reflects a cognitive strategy of applying familiar patterns from L1 or previously learned L2 rules to novel contexts. As Dulay, Burt, and Krashen (1982) explain, learners construct subconscious rules to make sense of the input they encounter.

Strategies for Lexical Use

Learners appear to employ several strategies to manage lexical gaps in their interlanguage. These strategies include:

1. Paraphrasing: Learners create alternative expressions to convey meaning, as seen in “About two hours driving eastern from Bangkok,” where “driving eastern” substitutes for “driving east.” While incorrect, this demonstrates an effort to approximate the intended meaning.
2. Inventing New Forms: Examples like “There is a night for asleep” suggest the creation of novel phrases to express ideas when standard expressions are unknown. These invented forms reflect an attempt to convey meaning despite limited vocabulary.

Such strategies indicate that learners actively engage with the language, using creative construction to organize and produce linguistic output. This aligns with the interlanguage theory articulated by Selinker (1972), which posits that learners develop a separate linguistic system that evolves as they test hypotheses about the L2.

Additional Information to Test Hypotheses

To further analyze the patterns and strategies evident in these errors, additional information about the learners would be invaluable. Specifically:

1. Motivational Factors: Understanding whether learners are driven by intrinsic or extrinsic motivations could clarify their engagement with the L2. Gardner and Lambert (1972) distinguish between integrative motivation (interest in the culture and people of the L2) and instrumental motivation (practical goals like career advancement).
2. Personality Traits: Traits such as extroversion or tolerance for ambiguity could influence learners’ willingness to take risks in language use and, consequently, their rate of progress.
3. Social Context: Insights into the learners’ exposure to the L2 in authentic settings could help determine the influence of social and situational variables on their interlanguage development.

Relation to Theoretical Concepts

The observed errors and strategies relate closely to key concepts in SLA. The phenomenon of fossilization, where interlanguage errors become fixed, is particularly relevant. Selinker (1972) identifies fossilization as the persistence of non-native forms despite continued exposure to the L2. For example, the recurrent misuse of gerunds or past participles in the provided data could signify fossilized structures if these errors resist correction over time.

Additionally, sociolinguistic theories, such as Schumann’s (1978) acculturation model, highlight the role of social and psychological distance in SLA. Learners who experience significant distance from the L2 culture may limit their use of the L2 to basic functions, which can hinder progress and lead to simplified interlanguage forms. Similarly, Giles and Byrne’s (1982) accommodation theory underscores how social interaction and adaptability influence language acquisition.

Conclusion

The analysis of learner errors illustrates the dynamic and systematic nature of interlanguage. Learners use strategies such as overgeneralization, paraphrasing, and lexical invention to navigate the challenges of L2 acquisition. However, these processes also risk fossilization if not addressed effectively. To support learners’ progress, educators must consider motivational, personality, and social factors that shape their interlanguage. By integrating theoretical insights from SLA research, teachers can develop targeted interventions that enhance learners’ linguistic competence and foster meaningful engagement with the L2.

References

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford University Press.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Newbury House Publishers.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(3), 209-231.

ZhaoHong Han, (2004). Fossilization in Adult Second Language Acquisition. Multilingual Matters.

Dulay, H., Burt, M., & Krashen, S. (1982). Language two. Oxford University Press.

Tarone, E. (2006). Interlanguage. In K. Brown (Ed.), Encyclopedia of language and linguistics (2nd ed., pp. 747-752). Elsevier.

 

La Variedad Lingüística del Español: Implicaciones para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Introducción

El hecho de convertirse en profesor de lengua española como segundo idioma o lengua extranjera implica entender que más de 495 millones de personas utilizan el español para expresar sus emociones, pensamientos e ideas, según el Anuario 2012 del Instituto Cervantes, El español en el mundo. A pesar de la unidad lingüística de este idioma, existen diversas diferencias que reflejan características particulares dependiendo de la comunidad de hablantes. Como señala Rosa Vila (1988, p. 55), "al que aprende español-lengua extranjera, hay que exponerle la mayor cantidad posible de sociolectos para estimular su competencia lingüística". Esto implica que, aunque el proceso de enseñanza y aprendizaje se base en un solo sociolecto, es fundamental proporcionar una exposición a otros, ya que estos recursos enriquecen la competencia comunicativa del estudiante.

Además, como explica Vila (1988, p. 56), el proceso de enseñanza no debe centrarse únicamente en las variedades socioculturales, sino que también debe tener en cuenta las variedades funcionales o diafásicas, las cuales dependen del contexto comunicativo. Este contexto influye en los registros de lengua utilizados, dependiendo de la situación comunicativa y de la relación entre los interlocutores. Así, un hablante con un alto nivel de dominio lingüístico puede adaptarse fácilmente a diferentes registros, mientras que un hablante con un nivel vulgar empleará un solo tipo de registro, independientemente de la situación en la que se encuentre.

El aprendizaje del español como lengua extranjera también debe incorporar la comprensión de las variedades diatópicas, o geográficas, que dependen del lugar de origen del hablante. Estas variantes se manifiestan en diferencias en pronunciación, lexicología y morfosintaxis, lo que subraya la importancia de que el estudiante sea consciente de los factores que determinan el uso de la lengua. Como afirman Zanón y Hernández (1990), "si intentamos enseñar a nuestros alumnos a comunicarse en español, no bastará con exponerles a las formas correctas y apropiadas pragmáticamente. Es necesario proporcionarles la oportunidad de aplicar estos contenidos en situaciones reales para que se conviertan en verdaderamente comunicativos".

Variedades del Español

La extensa diversidad lingüística del español, hablada por más de 495 millones de personas, genera una amplia variedad de usos lingüísticos, influenciados por factores geográficos, sociales y culturales. En este trabajo, se presentan algunos ejemplos de estas variaciones, considerando las distinciones diafásicas, diastráticas y diatópicas. A continuación, se exponen dos diálogos que ejemplifican cómo se manifiestan estas variedades en contextos cotidianos.

Diálogo 1: Conversación entre amigos

En este diálogo, Marta, una joven madrileña, pide consejo a sus amigos Luis, quien es matritense, y Sara, una argentina. Los tres comparten la misma edad y tienen un nivel de instrucción medio.

Luis: ¿Qué es lo que pasa? Joder, me has asustao con el mensajito peliculero que nos has mandao.

Marta: Es que no os imagináis lo que me ha pasado… (Con voz quebrada) El majadero de Tomás me ha puesto los tochos… (Limpiándose las mejillas) pero a mí me la trae fresca.

Sara: ¡Zha, Tranquilízate! Que a ese le faltan caramelos en el frasco.

Marta: Es que hoy ya es demasiao. Me ha pillao por sorpresa.

Luis: ¡No te rayes! Cuéntanos lo que os ha pasao.

Marta: Ese tonto es un pipa que no está bien del tarro.

Sara: Pará un poco, me parese que vos estabas a full con él. Se veía bien lindo.

Marta: Pues sí, que me hace sentir frustrada y ansiosa de no estar a la altura de lo que espera de mí. Por eso, se ha pillao un cabreo porque siempre hago lo mismo.

Luis: ¿De qué va todo esto? Es que es muy poco el tiempo que pasáis juntos.

Marta: ¿Estás seguro? Claro que si nos vemos, pero…

Sara: Pero, pareciera que vos no le das ni bola al pibe ese. Déjate de quemar la cabeza, ¿te va?

Luis: ¿Sabes qué? Es solo sexo no dejes que te ganen tus inseguridades y miedos… ¡Coño! Que pasáis más tiempo con nosotros que con el tal Tomás.

Marta: Vaya que no me explico… ¿Creéis que este siendo acosada?... Me molesta… ¿Qué hago con este tío?

Luis: Venga hombre que tan poco suena tan grave. Termina con él, ¡sé valiente!

Marta: ¡Tenéis razón!

Análisis de la variedad diastrática

Este diálogo refleja una situación comunicativa donde los rasgos sociales y personales de los interlocutores influyen en la forma en que se expresa el mensaje. El nivel de instrucción y el género juegan un papel clave en la configuración del discurso. Luis, al interactuar con dos mujeres, respeta los turnos de palabra, una característica comúnmente asociada al discurso femenino, pero también se permite interrumpir para expresar su punto de vista, como se observa en sus intervenciones: "No te rayes", "Venga hombre". Estas expresiones reflejan un estilo coloquial y directo, propio de la juventud y de un contexto informal.

El uso de términos informales y jergales es frecuente en este diálogo, y está influenciado por la edad y el entorno social. Marta y Sara, al ser jóvenes, emplean expresiones como "me la trae fresca", "se ha pillao un cabreo", o "está a full", características propias de un sociolecto juvenil. Según Romaine (1996, p. 105), estos sociolectos tienden a formar redes menos estables, ya que las nuevas generaciones continuamente modifican las formas de expresión en función de las condiciones sociales, culturales y económicas.

Análisis de la variedad diatópica

La distancia geográfica también juega un papel importante en la variación del español. En el caso de Sara, quien es argentina, se aprecian diferencias en la pronunciación y el uso de expresiones propias del español rioplatense. Por ejemplo, utiliza el "seseo" (pronunciación de "s" en lugar de "z" o "c") y un "yeísmo" particular, que se refleja en su uso de "zha" en lugar de "ya". Estas características son comunes en las variantes del español habladas en América Latina, y subrayan cómo las diferencias geográficas influyen en la forma de hablar.

Diálogo 2: Conversación entre pareja

Este diálogo tiene lugar entre María, una mujer mexicana de 35 años, y Pedro, un hombre riojano de 40 años. Ambos discuten sobre una cuestión doméstica.

María: Hola.

Pedro: Hola cielo. ¿A qué viene ese cambio?

María: ¿Hace cuánto que tú y yo no hasemos el amor?

Pedro: Venga mujer no seas rancia. Solo es una racha, las rachas pasan.

María: No tiene importansia para ti. ¿Por qué? Porque ya no estamos resién casados.

Pedro: ¿Qué os pasa? Estás más atacada de lo habitual.

María: Yevamos quinse años de matrimonio y yo ya no te importó para nada, no te intereso como mujer.

Pedro: A todo le buscas una segunda intención. ¡Joder! Que ya no tenemos edad.

María: No entiendes. Tú a mí ya no me tocas.

Pedro: ¡Estás loca, joder, estás loca!

María: Seguramente tienes cosas muchos más importantes en que pensar. Pedro, ¿tú me amas todavía?

Pedro: ¿A ti te parece normal esta situación? El amor es una puta enfermedad…

María: Entonces, todo el tiempo que hemos vivido tú y yo solo son un montón de años…

Pedro: A ver si me estoy enterando bien porque a lo mejor soy un poquito obtuso… ¿Estáis insinuando lo que creo que estáis insinuando?

María: ¿Por qué siempre evades hablar de nosotros? ¿Por qué no quieres hablar de ti y de mí?...

Análisis de la variedad diafásica

Este diálogo pone de manifiesto cómo los interlocutores adoptan registros lingüísticos diferentes según su contexto y el grado de formalidad. María, al tener un nivel sociocultural medio, emplea un lenguaje más elaborado y reflexivo, mientras que Pedro, con un nivel socioeconómico más bajo, utiliza un registro más coloquial y directo. A pesar de estas diferencias, no hay problemas de comprensión, lo que demuestra que el contexto y la relación de los interlocutores permiten la comunicación efectiva a través de diversos estilos lingüísticos.

Conclusión

La variedad lingüística del español es rica y diversa, reflejando no solo las diferencias geográficas, sino también los factores sociales y culturales que condicionan su uso. Es esencial que los estudiantes de español como lengua extranjera comprendan estas variaciones para desarrollar una competencia comunicativa integral. A través de la exposición a diferentes registros lingüísticos y sociolectos, los aprendices podrán adaptarse a diversos contextos y enriquecer su dominio del idioma.

Referencias

Vila, R. (1988). El español y su enseñanza como lengua extranjera. Ediciones Akal.

Zanón, J., & Hernández, R. (1990). La comunicación intercultural y el español como lengua extranjera. Ediciones Alhambra.

Romaine, S. (1996). Sociolinguistics: The Social Determination of Linguistic Variation. Wiley-Blackwell.

Anticipación y Comprensión de Lectura: El Profesor Cuchilla de Evelio José Rosero

Indicadores de desempeño:

1. Anticipación del contenido del texto a partir de los conocimientos previos: Antes de leer el libro Cuchilla de Evelio José Rosero, se invita a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias experiencias escolares, especialmente las vivencias de sus padres cuando eran estudiantes. Este ejercicio busca que los estudiantes se conecten con el contenido del texto a través de una conversación en familia, promoviendo el análisis y la comparación entre sus propias experiencias y las del personaje principal, Guillermino Lafuente, conocido como el profesor Cuchilla.
2. Introducción al contenido del libro: En la contraportada del libro, se presenta al protagonista, Guillermino Lafuente, un temido profesor de historia en Colombia, quien lleva el alias de "Cuchilla". Su vida cambia cuando comienza a recibir mensajes secretos. Estos mensajes desencadenan una serie de eventos que involucran a la escuela, la familia y el barrio, dentro de una narrativa llena de humor y amor. El personaje de Cuchilla es descrito como un profesor autoritario, cuya forma de enseñar aterroriza a los estudiantes, reflejando su severidad y su fuerte personalidad. Este tipo de presentaciones contribuye a la construcción de una atmósfera intrigante y misteriosa que motiva al lector a conocer más sobre el desarrollo del personaje.

Ejemplo del texto: "¡Qué es esto! -gritó-. ¡Qué diablos! ¡Qué me les pasa, nenés! Tienen todos un Uno, una estaca en los corazones, papitos. Ya perdieron historia este mes" (pág. 21).

3. Reflexión previa: Luego de leer la descripción del personaje, los estudiantes deben responder preguntas que les ayuden a explorar sus propias experiencias con la escuela y los maestros, y compararlas con las de los personajes del texto. Este proceso de reflexión es clave para la anticipación de eventos en la narración, donde los estudiantes consideran el posible comportamiento de los personajes, los conflictos que podrían surgir, y cómo estos se desarrollan en el contexto escolar.
4. Preguntas de anticipación:
• ¿Por qué crees que el profesor Lafuente es llamado "Cuchilla"?
• ¿Qué acciones crees que ocurrirán en la historia? Representa estas acciones con un dibujo.
• En el ámbito militar, un asalto se refiere a un ataque organizado. ¿Crees que el profesor Lafuente tiene un enemigo? ¿Qué podría significar el mensaje que recibe cada mañana?
5. Confirmación de predicciones: Después de leer la primera parte de la novela, los estudiantes deben confirmar o corregir sus predicciones en función de los acontecimientos leídos. Este ejercicio les permite comparar lo que esperaban con lo que realmente sucede, evaluando cómo las acciones del texto cumplen con las expectativas iniciales.
6. Comprensión lectora: En esta fase, se profundiza en la comprensión del texto a través de preguntas como:
• ¿Qué asignatura enseñaba el profesor Cuchilla?
• ¿Cómo se comportaban los estudiantes de la clase de historia?
• ¿Por qué Cuchilla es llamado "uva pasa"?
• ¿Cómo era físicamente y en su comportamiento el profesor Cuchilla?
• ¿Por qué Cuchilla llama "borregos" a sus estudiantes?

Estas preguntas son fundamentales para desarrollar una comprensión más profunda de los personajes, sus motivaciones y el entorno en el que se desarrollan los eventos.

7. Reflexión sobre el desarrollo emocional del personaje: A medida que los estudiantes avanzan en la lectura, se les invita a reflexionar sobre la transformación emocional de los personajes, en particular de Sergio, quien empieza a sentir compasión por Cuchilla. Este cambio en la percepción de los personajes se presenta como una oportunidad para explorar conceptos como la empatía y la compasión. A través de esta reflexión, los estudiantes pueden identificar cómo los sentimientos de los personajes se desarrollan y cómo estos afectan sus relaciones.

Ejemplo de definición: Según el Diccionario de la Lengua Española, la compasión es un sentimiento de pena y de identificación hacia el sufrimiento de otro. Esta noción ayuda a los estudiantes a comprender el cambio de actitud de Sergio hacia su profesor, quien, aunque inicialmente odiado y temido, comienza a ser visto bajo una nueva luz a medida que se revelan más detalles sobre su vida personal.

8. Desarrollo de la historia y confirmación de predicciones: Al continuar con la lectura, los estudiantes pueden seguir confirmando o ajustando sus predicciones sobre la trama. Por ejemplo, al leer sobre los gemelos y su percepción del profesor, se les pregunta si las acciones de los personajes coinciden con lo que habían anticipado. Este proceso fomenta habilidades de pensamiento crítico y evaluación continua.

Ejemplo de pregunta para reflexionar:

• ¿Por qué Sergio se siente identificado con Cuchilla cuando su esposa le hala la nariz?
8. Cierre de la actividad: Después de leer y reflexionar sobre los diferentes "asaltos" o episodios de la novela, los estudiantes deben expresar cómo se sienten con respecto a la historia hasta ese momento. Además, se les anima a pensar sobre cómo la historia podría continuar, basándose en los cambios que ya han observado en los personajes. La capacidad de los estudiantes para hacer predicciones informadas sobre los eventos futuros es un indicador de su comprensión del texto.

Ejemplo de reflexión:

• ¿Cómo te ha parecido la historia hasta ahora?
• ¿Qué acontecimiento te ha llamado más la atención y por qué?

Referencias

Rosero, E. J. (2013). Cuchilla. Tomado de http://ideasparalaclase.com/wp-content/uploads/2013/07/elprofesorcuchilladictabalaclasede-130522105039-phpapp02.docx

Real Academia Española. (2023). Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). https://dle.rae.es

El Diseño Curricular como Herramienta para el Aprendizaje de una Lengua Extranjera: Un Enfoque Pedagógico Integral

Introducción

El diseño curricular es una actividad académica clave en el proceso educativo, pues permite reflexionar sobre los elementos que componen el sistema educativo. Este proceso implica la consideración de resultados dentro y fuera del aula, los modos de aprendizaje, la selección y organización de contenidos, la planificación de la enseñanza y aprendizaje, el modelo de evaluación, así como las actitudes y aptitudes tanto de los estudiantes como de los docentes. El objetivo es aplicar principios pedagógicos de manera práctica dentro de contextos culturales, educativos, económicos, políticos y sociales, con el fin de determinar qué debe ser enseñado a los estudiantes para lograr metas educativas específicas.

En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, se parte de la premisa de que todos los seres humanos interactúan con su entorno a través del lenguaje. Mediante estas interacciones, no solo se comunican ideas, sino que también procesan y amplían su comprensión del mundo. Según Arzamendi (s.f.), “conocer, comunicar e interactuar se integran en un proceso continuo: en las interacciones se crean convenciones que nos permiten comunicarnos y procesar nuestros conocimientos” (p. 22). Por ello, diseñar un currículo para la enseñanza de una lengua extranjera debe tener en cuenta que el idioma es un vehículo para ampliar el conocimiento y desarrollar habilidades comunicativas que permitan a los estudiantes expresar sus ideas y reflexiones de manera efectiva.

1. Diseño Curricular de Español como Lengua Extranjera (DCE/LE)

El diseño curricular de Español como Lengua Extranjera (DCE/LE) tiene como propósito principal desarrollar las habilidades comunicativas en los estudiantes, tanto en el ámbito oral como escrito. Esto permitirá que los estudiantes se enfrenten con éxito a situaciones comunicativas específicas, considerando aspectos sociolingüísticos del lenguaje, como el "por qué", "dónde", "cuándo", "con quién" y "cómo" de cada interacción.

El conocimiento del idioma español como lengua extranjera (LE) posibilita que los estudiantes lo comprendan como un sistema de comunicación que satisface sus necesidades personales y les permite alcanzar sus objetivos. El dominio adecuado de la lengua abre oportunidades laborales y educativas y fortalece la autoestima, ya que los estudiantes pueden expresar sus pensamientos y comprender mejor el mundo que los rodea.

1.1 Contexto de enseñanza y aprendizaje

La Corporación Universitaria Americana (CUA), ubicada en Barranquilla, Colombia, se caracteriza por su enfoque internacional y su compromiso con la globalización. A través de convenios de cooperación con instituciones extranjeras, la CUA promueve el intercambio académico y cultural, facilitando la internacionalización del currículo y la creación de redes académicas. En este contexto, el Centro de Idiomas Americana de la CUA ofrece cursos de inglés para los estudiantes de diversos programas académicos, mientras que los acuerdos con AIESEC facilitan el fortalecimiento de la competencia comunicativa en inglés a través de actividades de voluntariado.

En cuanto a la enseñanza de español como lengua extranjera, se diseñó un programa para los voluntarios internacionales de AIESEC, quienes poseen un conocimiento básico de español (nivel A2). Este programa tiene como objetivo permitirles afrontar situaciones comunicativas en español durante su permanencia en la ciudad. El curso se desarrolla durante dos semanas y está orientado a mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes, siguiendo los lineamientos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

1.2 Objetivos de la programación curricular

1.2.1 Objetivo general

Fortalecer el dominio de los conceptos gramaticales básicos mediante la presentación y ejercicio de estructuras morfosintácticas que aún no dominan, permitiendo que los estudiantes usen el español como herramienta de comunicación eficaz.

1.2.2 Objetivos específicos

• Utilizar los conocimientos previos de competencia lingüística para motivar a los estudiantes a expresar sus ideas y emociones en español, mejorando su capacidad para comprender y comunicarse.
• Desarrollar habilidades comunicativas mediante la participación en diversas situaciones, promoviendo la interacción y negociación de significados en contextos sociales y personales.
• Fomentar la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando estrategias que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje del idioma después del curso.
• Promover el respeto y la valoración de diferentes realidades socioculturales, sensibilizando a los estudiantes sobre las tradiciones culturales locales y extranjeras.

1.2.2.1 Objetivos específicos en relación con las habilidades comunicativas

(a) Escuchar

• Comprender mensajes audiovisuales sobre acontecimientos actuales en lengua estándar con pronunciación clara.
• Entender narraciones de experiencias de vida o rutinas en pasado.

(b) Hablar

• Participar en conversaciones sobre su proceso de aprendizaje de idiomas extranjeros.
• Expresar su opinión sobre temas cotidianos y compartir experiencias sobre eventos culturales.

(c) Leer

• Comprender textos relacionados con biografías y la importancia de aprender nuevos idiomas.

(d) Escribir

• Redactar correos electrónicos y diarios personales, describiendo sus experiencias en un contexto cultural diferente.

1.3 Contenidos de enseñanza y aprendizaje

1.3.1 Contenidos lingüísticos

• Uso de determinantes demostrativos, pronombres interrogativos, y tiempos verbales como el pretérito perfecto e indefinido.
• Contraste entre el pretérito perfecto e indefinido, así como el uso de marcadores discursivos para organizar el discurso.

1.3.2 Vocabulario

• Acontecimientos históricos y sociales.
• Biografías de personas relevantes.

1.3.3 Contenidos socioculturales

• Celebraciones de acontecimientos sociales como bodas, bautizos y fiestas de cumpleaños.
• Historia y personajes significativos de la ciudad de Barranquilla.

1.3.4 Actitudes y valores

• Promover una actitud positiva hacia el error como parte del proceso de aprendizaje.
• Fomentar la participación activa en situaciones comunicativas y el uso de estrategias no verbales cuando se carezca de vocabulario adecuado.

1.3.5 Tareas durante y al finalizar el proceso de aprendizaje

• Creación de un video o podcast sobre eventos históricos de la cultura local.
• Redacción de un diario de aprendizaje del idioma español y biografías de figuras culturales.

1.4 Orientaciones metodológicas

El enfoque pedagógico para la enseñanza del español como lengua extranjera se basa en el modelo de competencia comunicativa, desarrollado por Canale y Swain (1995), que destaca la importancia del conocimiento y la habilidad para usar ese conocimiento en contextos reales de comunicación. Este enfoque se complementa con la enseñanza por tareas, que permite a los estudiantes usar el idioma en situaciones auténticas y reales, promoviendo la interacción y el uso efectivo del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

Según Canale (1995), la competencia comunicativa incluye cuatro subcompetencias fundamentales: gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica, que permiten a los estudiantes no solo comprender y producir textos lingüísticos adecuados, sino también adaptarse a los contextos socioculturales de comunicación.

Referencias

Canale, M. (1995). Functional theory and the teaching of communicative competence. In S. Savignon (Ed.), Interlanguage and communication (pp. 72-97). Longman.

Arzamendi, J. (s.f.). Conocer, comunicar e interactuar: Un proceso continuo. Manuscrito no publicado.