Repensar la enseñanza del inglés en Colombia: una mirada integradora, humana y transformadora

 La enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha convertido en un desafío global para los sistemas educativos. No existe una receta mágica que garantice resultados inmediatos. Así lo expresa Puerres (2006), quien señala que las reformas curriculares en esta área suelen ser complejas, influenciadas por múltiples factores estructurales, culturales y pedagógicos. Y es que enseñar un segundo idioma no es solo añadir otra asignatura al horario escolar: implica un cambio profundo en la manera en que concebimos la formación de las personas.

En el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional ha asumido este reto mediante el Programa Nacional de Bilingüismo, cuyo objetivo es formar ciudadanos capaces de comunicarse en inglés para integrarse en una economía globalizada y participar activamente en escenarios de comunicación intercultural (MEN, 2006). Este enfoque responde a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que establece la enseñanza de una lengua extranjera desde los primeros niveles escolares.

Sin embargo, aprender un idioma extranjero va mucho más allá de fines utilitarios. Según Usma (2012), este proceso puede tener al menos tres propósitos fundamentales: uno humanitario, intelectual o cultural; otro cognitivo y lingüístico; y un tercero instrumental y práctico. Estos tres niveles reflejan distintas dimensiones del ser humano y nos invitan a entender la enseñanza de lenguas no solo como una herramienta para el mercado laboral, sino como una forma de enriquecer la mente, abrir el corazón a otras culturas y dar sentido a la comunicación humana.

La verdad es que enseñar una lengua no puede reducirse a repetir estructuras o memorizar vocabulario. Es mucho más que eso. Es acompañar a cada estudiante en un viaje de descubrimiento personal, social y emocional. Por eso, es clave considerar enfoques educativos integrales que promuevan el aprendizaje autónomo, el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y una formación basada en la autorregulación como núcleo del proceso formativo.

Zimmerman (2000) define la autorregulación como un proceso en el que las personas generan pensamientos, emociones y acciones de manera cíclica, con el fin de alcanzar sus metas. Aplicado a la educación, este enfoque reconoce que los estudiantes, con el acompañamiento docente y el apoyo institucional, pueden convertirse en protagonistas activos de su aprendizaje. Esta visión fomenta un desarrollo integral que articula el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades) y el saber-ser (actitudes y valores).

Desde esta perspectiva, el enfoque sistémico cobra especial relevancia. Entender la educación como un sistema implica reconocer que cada parte —el currículo, la escuela, el entorno, las familias, las tecnologías, los docentes, los propios estudiantes— influye en el todo. Esto permite adoptar decisiones más conscientes y contextualizadas que responden a los desafíos reales de la sociedad contemporánea (Bronfenbrenner, 1986).

Además, al integrar distintas teorías del aprendizaje, como el constructivismo, se construye una propuesta educativa más sólida. Por ejemplo:

• Jean Piaget aportó la Teoría del Desarrollo Cognitivo, que nos recuerda que el aprendizaje se da en etapas y debe respetar el ritmo individual del estudiante.
• Ernst von Glasersfeld defendió la idea de un conocimiento activo, construido por quien aprende.
• Noam Chomsky, con su Teoría Innatista, subrayó la existencia de una capacidad natural para adquirir lenguaje.
• Jerome Bruner promovió el aprendizaje por descubrimiento, y
• David Ausubel, junto con Joseph Novak y Helen Hanesian, desarrollaron el concepto de aprendizaje significativo, según el cual aprendemos de verdad cuando conectamos lo nuevo con lo que ya sabemos.

Y es que aprender una lengua no es solo formar hábitos mecánicos. Es interactuar con el mundo, con otras personas y con uno mismo. Gounari (2008) nos invita a pensar el lenguaje como una práctica social, cultural e histórica profundamente humana. En ese sentido, la enseñanza del inglés debe promover escenarios auténticos de comunicación, donde el error se vea como parte del proceso, la diversidad como una riqueza, y la participación como una herramienta de crecimiento.

Por ello, una propuesta formativa sólida debe articular el desarrollo de competencias investigativas desde las primeras etapas del aprendizaje. Esto no significa que todos deban convertirse en científicos, sino que se fomente una actitud reflexiva, curiosa y crítica frente al conocimiento. Los proyectos de aula, por ejemplo, son una excelente estrategia para tender puentes entre la teoría y la vida cotidiana del estudiante, entre la escuela y el mundo que la rodea.

Finalmente, desde una mirada contemporánea, formar docentes y profesionales en bilingüismo requiere mucho más que dominio del idioma. Implica la capacidad de innovar en las prácticas pedagógicas, asumir compromisos éticos con sus estudiantes y con la sociedad, y estar en constante actualización. Es un llamado no solo a enseñar inglés, sino a educar en inglés con sentido, con alma y con visión humana.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecología del desarrollo humano. Paidós.

Gounari, P. (2008). Language as a social practice: Critical perspectives on language education. In N. Hornberger (Ed.), Encyclopedia of Language and Education (pp. 1–13). Springer.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019. Bogotá: MEN.

Puerres, N. (2006). Política lingüística en América Latina: entre reformas y desafíos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 36(2), 123–140.

Usma, J. (2012). From transnational language policies to local appropriation of English language teaching: A critical perspective. HOW Journal, 19(1), 11–24.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 13–39). Academic Press.