Redescubriendo el aprendizaje: una guía didáctico-filosófica sobre los Nueve Eventos de Instrucción de Gagné

 Imagina por un momento que enseñar no es simplemente transmitir información, sino acompañar a tus estudiantes en un viaje cuidadosamente guiado hacia la comprensión, la autonomía y la transformación personal. Esta es precisamente la propuesta de Robert Gagné, un referente fundamental en la educación del siglo XX, cuya teoría sobre los "nueve eventos de instrucción" sigue inspirando a educadores en todo el mundo.

Un mapa para orientar el acto de enseñar

Gagné (1985) comprendía el aprendizaje como un proceso ordenado y significativo. Cada etapa que plantea en su modelo responde a una necesidad concreta del estudiante en su proceso de adquisición de conocimientos. Más que una receta rígida, se trata de una guía flexible que nos invita a preguntarnos: ¿cómo puedo generar mejores condiciones para que el aprendizaje realmente ocurra?

A continuación, presentamos los nueve eventos de instrucción de Gagné adaptados para maestras y maestros en formación, con ejemplos cotidianos, fundamentos teóricos y sugerencias prácticas para integrarlos de forma consciente y afectiva en tu labor pedagógica:

1. Captar la atención: abrir la puerta del asombro

Antes de enseñar, hay que lograr que alguien quiera aprender. En el aula —virtual o presencial— esto implica romper con la rutina, despertar la curiosidad, generar preguntas. Algo tan simple como compartir una anécdota, una situación cotidiana del contexto local o una pregunta provocadora puede abrir ese canal. En entornos laborales, por ejemplo, este paso ocurre cuando los aprendices y sus líderes conversan sobre los retos reales que enfrentan en sus funciones.

"El interés es el primer paso del pensamiento." – John Dewey

2. Informar los objetivos de aprendizaje: trazar el rumbo con claridad

Cuando un estudiante comprende hacia dónde va, puede alinear sus esfuerzos y expectativas. Pero cuidado: no se trata de recitar objetivos técnicos, sino de traducirlos a un lenguaje cercano. Por ejemplo, en lugar de decir “analizar los principios del diseño instruccional”, puedes decir: “vas a descubrir cómo planificar una clase para que tenga más sentido para tus estudiantes”.

3. Estimular el recuerdo: conectar con lo vivido

Todo aprendizaje parte de lo que ya conocemos. Activar esos saberes previos permite crear puentes y estructuras nuevas. Aquí puedes usar mapas mentales, historias personales o preguntas como: "¿Qué recuerdas de la última vez que te sentiste confundido aprendiendo algo nuevo?". La recuperación activa —tomar apuntes, explicar en voz alta, hacer preguntas— es clave para este proceso (Roediger & Butler, 2011).

4. Presentar el contenido: estructurar sin sobrecargar

Menos es más. Divide el contenido en segmentos digeribles y con lógica progresiva. Usa ejemplos visuales, casos reales o materiales interactivos. Esto ayuda a reducir la sobrecarga cognitiva y favorece la retención (Sweller, 1988).

5. Proporcionar orientación: acompañar con intención

Aprender no es caminar a ciegas. Como formador, puedes ofrecer pistas, estrategias, esquemas o preguntas guía. Aquí el andamiaje de Vygotsky cobra todo su sentido: apoyar sin invadir, guiar sin imponer, retirar el apoyo cuando ya no sea necesario.

6. Estimular la ejecución: aprender haciendo

No basta con escuchar o mirar. El aprendizaje se consolida cuando el estudiante pone en práctica lo aprendido. Puedes fomentar esto mediante ejercicios, simulaciones, discusiones o pequeños proyectos. También es vital modelar lo que esperamos: mostrar cómo se hace, para que luego puedan hacerlo por sí mismos (Bandura, 1977).

7. Proporcionar retroalimentación: transformar el error en oportunidad

Más que juzgar, retroalimentar es dialogar. En lugar de decir “muy bien” o “mal”, di “aquí lograste esto, y podrías mejorar en esto otro”. La retroalimentación clara y específica potencia el aprendizaje y refuerza la confianza (Hattie & Timperley, 2007).

8. Evaluar el desempeño: comprobar para mejorar

La evaluación no debe ser una sentencia, sino un espejo. Sirve para observar el progreso, identificar dificultades y ajustar la enseñanza. Puedes usar rúbricas, autoevaluaciones, preguntas abiertas, etc. Evalúa con propósito: no solo lo que aprendieron, sino cómo lo están aplicando.

9. Fomentar la transferencia: llevar el aula a la vida

El objetivo último del aprendizaje es que se vuelva parte de la vida cotidiana. Esto se logra cuando ayudamos a los estudiantes a identificar cómo aplicar lo aprendido en otras situaciones. Usa casos reales, desafíos abiertos o preguntas como: “¿cómo aplicarías esto en tu comunidad o entorno de práctica?”

Cierre: aprender es un acto profundamente humano

La teoría de Gagné no busca convertirnos en autómatas del diseño instruccional, sino en artesanos del aprendizaje. Nos recuerda que enseñar es una responsabilidad ética y estética: implica cuidar, pensar, construir y reconstruir junto a otros. Como maestras y maestros en formación, ustedes tienen la oportunidad —y la tarea— de hacer del aprendizaje una experiencia con sentido, con alma, con vida.

Referencias

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th ed.). New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Aprender en la era digital: una mirada didáctico-filosófica desde Gagné para la formación docente

 Aprender no es simplemente acumular información: es transformar la experiencia en comprensión, la comprensión en acción, y la acción en sentido. Desde que despertamos hasta que cerramos los ojos, aprendemos. Aprendemos al escuchar, al equivocarnos, al observar, al enseñar, al amar y hasta al dudar. Y es que el aprendizaje es el hilo invisible que entreteje nuestras decisiones, emociones y posibilidades. Para quienes se están formando como maestros, comprender el cómo y el porqué de este proceso es clave para traducir la teoría en una pedagogía viva, sensible y eficaz.

¿Qué significa aprender? Un punto de partida filosófico

Aprender, en términos básicos, es el proceso por el cual adquirimos, organizamos y aplicamos información del mundo interno y externo. Este acto profundo nos permite adaptarnos, crear, resistir y reinventarnos. En palabras de Gagné (1965), aprender es una modificación duradera en la conducta, en la disposición o en el conocimiento que surge de la experiencia. Esta perspectiva conecta el aprendizaje no solo con lo cognitivo, sino con lo afectivo, lo actitudinal y lo contextual. Aprender, entonces, no es únicamente saber más: es ser distinto.

Robert Gagné y el aprendizaje como sistema

Robert Gagné, psicólogo y pionero del diseño instruccional, aportó una visión sistémica del aprendizaje. Su propuesta no surge del vacío: nace de una experiencia concreta, intensa, marcada por la urgencia de formar soldados durante la Segunda Guerra Mundial. Esta necesidad llevó a Gagné a pensar el aprendizaje como un proceso que debía ser eficaz, eficiente y replicable. Así, desarrolló una teoría basada en condiciones y eventos que permiten facilitar el aprendizaje de manera estructurada.

Gagné propuso que el aprendizaje es resultado de la interacción entre la persona y el ambiente, un cambio observable en la conducta o disposición que se mantiene en el tiempo. Esta transformación no se debe solo a la maduración biológica, sino a la experiencia y a la práctica. Aquí, la motivación cumple un papel central: es el motor silencioso que activa la atención, impulsa la repetición y facilita el recuerdo. Y es que sin motivación, no hay aprendizaje significativo.

Ocho tipos y cinco productos del aprendizaje

Una de las contribuciones más profundas de Gagné fue clasificar el aprendizaje en ocho tipos, desde el más simple (responder a señales) hasta el más complejo (resolver problemas). A partir de ellos, propuso cinco productos o resultados del aprendizaje:

1. Habilidades motoras: automatización de movimientos físicos mediante la práctica.
2. Información verbal: adquisición y recuperación de datos y hechos concretos.
3. Estrategias cognitivas: habilidades para pensar, planificar y autorregular el aprendizaje.
4. Actitudes: predisposición afectiva hacia personas, ideas o acciones.
5. Habilidades intelectuales: discriminación, conceptos, reglas y resolución de problemas.

Esta clasificación no es una simple taxonomía: es una invitación a pensar el aula como un ecosistema donde no todo aprendizaje es igual, y donde enseñar implica saber qué tipo de aprendizaje buscamos y cómo facilitarlo.

Los Nueve Eventos de Instrucción: una ruta para enseñar con sentido

Gagné también diseñó una secuencia de nueve pasos para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

1. Captar la atención (por ejemplo, con una pregunta provocadora).
2. Informar los objetivos (para orientar la expectativa del estudiante).
3. Estimular el recuerdo (activando conocimientos previos).
4. Presentar el estímulo (introducir la nueva información).
5. Brindar orientación (usar ejemplos, analogías, organizadores).
6. Provocar desempeño (dar oportunidad de aplicar lo aprendido).
7. Ofrecer retroalimentación (clara, empática, formativa).
8. Evaluar el desempeño (coherente con el tipo de aprendizaje).
9. Fomentar la transferencia (con actividades que conecten con la vida real).

Estos eventos no son recetas rígidas. Son guías que permiten a los docentes estructurar sus clases de forma coherente, asegurando que cada etapa del aprendizaje esté apoyada y acompañada. Implementarlos no exige tecnología avanzada ni presupuestos elevados: requiere intención, creatividad y empatía.

Modelos derivados: ADDIE y Dick & Carey

La influencia de Gagné se expandió a modelos como ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) y Dick & Carey, los cuales permiten sistematizar el diseño instruccional desde un enfoque integral. En el contexto de la educación virtual, estos modelos ayudan a planear experiencias de aprendizaje más centradas en el estudiante, más adaptativas y más efectivas.

La verdad es que estos enfoques permiten que las decisiones pedagógicas no sean improvisadas. Por el contrario, invitan a pensar con rigor, evaluar con propósito y diseñar con humanidad. En el contexto de la formación docente, aplicar estos modelos no solo mejora la enseñanza: transforma la comprensión de lo que significa enseñar y aprender.

Para cerrar: enseñar también es aprender

Como futuros maestros, una de las mayores enseñanzas que deja Gagné es que enseñar es un acto profundamente humano. Es un proceso de diseño, pero también de intuición. De sistematización, pero también de escucha. De estructura, sí, pero también de emoción. Porque la verdad es que no hay aprendizaje sin vínculo, sin sentido, sin alguien que crea en el otro.

La tarea docente no es simplemente transferir conocimiento: es provocar transformación. Y en esa transformación, como bien dijo Paulo Freire (1996), nos transformamos también nosotros. Aprender, enseñar, diseñar instrucción… no son actos técnicos: son actos políticos, éticos y profundamente humanos.

Referencias

Bloom, B. S. (1956). Taxonomía de objetivos educativos. Nueva York: Longmans, Green.

Bruner, J. (1961). El proceso de la educación. Cambridge: Harvard University Press.

Dick, W., & Carey, L. (1996). The systematic design of instruction (4a ed.). Nueva York: Harper Collins College Publishers.

Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Gagné, R. M. (1965). The conditions of learning. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Mager, R. F. (1962). Preparing instructional objectives. Belmont, CA: Fearon Publishers.

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43–59.

Van Merrienboer, J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology Publications.

United States Air Force. (1970). Instructional System Development. AFM 50-2. Washington DC: Government Printing Office.

Aprender haciendo, pensar sintiendo: la experiencia como brújula pedagógica

 Cuando hablamos de aprender desde la experiencia, no nos referimos simplemente a "hacer cosas". Hablamos, más bien, de una manera de habitar el aprendizaje que involucra el cuerpo, la emoción, la razón y la acción. David Kolb, psicólogo y educador, formuló en 1984 una teoría que hoy sigue vigente y poderosa: el Aprendizaje Experiencial. Su propuesta no solo nos invita a reflexionar sobre cómo aprendemos, sino también a transformar la enseñanza en un proceso significativo, vivo y profundamente humano.

Un ciclo que respira con la vida

Kolb no pensó el aprendizaje como una escalera rígida, sino como un ciclo, como una espiral viva que se alimenta de cada paso. Este ciclo tiene cuatro momentos claves:

1. Experiencia concreta: Aprendemos con el cuerpo, con los sentidos, con el estar presente. Es cuando vivimos algo de forma directa: un experimento, una conversación, un conflicto en clase. Esta etapa es el corazón palpitante del aprendizaje.
2. Observación reflexiva: Aquí nos detenemos, miramos hacia atrás. Pensamos en lo que pasó, en cómo nos sentimos, en lo que funcionó o no. Es una pausa para mirar con lupa.
3. Conceptualización abstracta: En esta fase, organizamos lo vivido. Lo conectamos con teorías, conceptos, ideas más generales. Es cuando "eso que pasó" empieza a cobrar sentido dentro de un marco más amplio.
4. Experimentación activa: Finalmente, tomamos lo aprendido y lo llevamos a nuevos contextos. Lo ponemos a prueba. Es un volver a empezar, pero con más herramientas.

Este ciclo no es una receta mágica. Es un camino que se recorre una y otra vez, con flexibilidad y apertura.

¿Y qué pasa con los estilos?

Kolb identificó que no todos aprendemos igual. Algunos necesitamos tocar, movernos, actuar (acomodadores). Otros preferimos pensar, teorizar, mirar desde lejos (asimiladores). Algunos se centran en resolver problemas concretos (convergentes) y otros en imaginar alternativas, conectar ideas (divergentes). Comprender esto no busca etiquetar, sino abrir posibilidades: como docentes, podemos ofrecer múltiples entradas al conocimiento.

El aula como laboratorio vivo

La teoría de Kolb no es una joya de museo; es una herramienta de trabajo. En el aula, podemos diseñar experiencias que sigan el ciclo experiencial: invitar a los estudiantes a vivir situaciones reales o simuladas, reflexionar sobre ellas, construir explicaciones y luego aplicar lo aprendido.

Por ejemplo, en una clase de pedagogía, podemos presentar un dilema ético real que una maestra podría enfrentar, discutirlo, leer teorías relacionadas y finalmente pedir a los estudiantes que diseñen una solución para una situación similar. Así, teoría y práctica dejan de estar separadas como agua y aceite.

¿Por qué nos toca el corazón esta teoría?

Porque nos reconoce como personas completas. No somos solo cerebros sentados frente a una pantalla. Somos seres emocionales, sociales, creativos. Y aprender, cuando se hace bien, moviliza todo eso. La verdad es que cuando aprendemos con el cuerpo y el corazón, lo que aprendemos se queda con nosotros. Nos cambia.

Algunas críticas… y una invitación

Claro que hay críticas. Algunos dicen que es difícil aplicar este modelo con grandes grupos, que no todos encajan en los estilos, o que no siempre hay tiempo para cada fase del ciclo. Y es cierto. Pero más que seguirlo como un dogma, Kolb nos invita a pensar, a diseñar, a intencionar el aprendizaje como un proceso activo, reflexivo y situado.

Un llamado a los docentes en formación

Querida maestra, querido maestro en formación: la teoría del aprendizaje experiencial no es solo una herramienta pedagógica. Es también una filosofía de vida. Enseñar desde la experiencia implica confiar en los estudiantes, en su capacidad de aprender haciendo, de pensar desde lo vivido, de sentir mientras construyen conocimiento.

No necesitas tener todas las respuestas. Lo que sí necesitas es crear experiencias que inviten a preguntar, a explorar, a equivocarse y volver a intentar. Como dijo Kolb (1984), “el aprendizaje es el proceso por el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia”.

Referencias

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.

Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York: Basic Books.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.

Acosta, V. R. (2022). Fundamentos de educación y aprendizaje experiencial. Bogotá: Ediciones Pedagógicas.

Serna García, G. (2023). Aprendizaje experiencial. México: Trillas.

La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia: un puente entre el saber y la práctica docente en la era digital

 Cuando hablamos de enseñar en entornos digitales, no basta con sumar imágenes y sonidos a una lección. Enseñar con multimedia requiere comprender cómo funciona nuestra mente frente a los estímulos múltiples que nos lanza una pantalla. Y es aquí donde entra en escena la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (CTML, por sus siglas en inglés), desarrollada por Richard Mayer, una de las voces más influyentes en la educación contemporánea.

Mayer, psicólogo educativo y referente mundial en el campo del aprendizaje, parte de una premisa poderosa: aprendemos mejor cuando la información se presenta de forma coherente a través de canales visuales y auditivos. Su teoría, lejos de ser un conjunto abstracto de conceptos, es una guía práctica que puede ayudarnos —a quienes enseñamos— a crear experiencias de aprendizaje más significativas, sin abrumar a nuestros estudiantes.

Un poco de historia, pero con sentido

La CTML no nació de la nada. Mayer la construyó con base en dos grandes teorías:

1. La teoría del doble código de Allan Paivio, que nos dice que el cerebro humano procesa imágenes y palabras por canales distintos pero complementarios.
2. La teoría de la carga cognitiva de John Sweller, que advierte sobre los peligros de saturar la capacidad mental del estudiante. Si sobrecargamos su mente, lo perdemos.

Ambas teorías nos ayudan a entender un principio básico: aprender no es solo recibir información, sino procesarla activamente, con límites y ritmos propios.

Principios que nos cambian la manera de enseñar

Mayer propone varios principios que vale la pena llevar al aula (sea física o virtual). Aquí algunos esenciales:

• Principio de multimedia: combinar texto con imágenes mejora la comprensión. No se trata de adornar, sino de representar conceptos de forma visual para facilitar el aprendizaje.
• Principio de contigüidad: palabras e imágenes deben aparecer juntas, en el tiempo y el espacio. Por ejemplo, no sirve mostrar una imagen y después explicar; hay que hacerlo al mismo tiempo.
• Principio de coherencia: menos es más. Si eliminamos información irrelevante, ayudamos al estudiante a concentrarse en lo esencial.
• Principio de modalidad: mezclar imágenes con narración (en vez de con texto escrito) reduce la sobrecarga cognitiva y mejora la retención.
• Principio de redundancia: repetir el mismo contenido en varios formatos simultáneamente puede ser contraproducente. No todo debe estar duplicado.
• Principio de segmentación: dividir el contenido en partes pequeñas permite al estudiante avanzar a su propio ritmo.
• Principio de preentrenamiento: introducir los conceptos clave antes del contenido complejo prepara la mente para comprender mejor.

Diseñar para aprender, no para impresionar

En la práctica, estos principios se traducen en estrategias que pueden marcar la diferencia:

• Usar infografías con narraciones, en lugar de largos textos con voz en off.
• Crear tutoriales animados que expliquen procesos paso a paso.
• Diseñar simulaciones interactivas donde el estudiante experimente, manipule, tome decisiones.
• Incorporar estudios de caso reales que conecten lo aprendido con la vida fuera del aula.

Y es que enseñar con multimedia no es solo usar tecnología...

...sino entender cómo se relacionan el conocimiento, las emociones y la atención. La CTML nos recuerda que el rol del maestro no es simplemente transmitir información, sino diseñar caminos para que el estudiante la descubra, la entienda y la aplique.

Emocionar también enseña

Un entorno multimedia bien diseñado no solo informa: también emociona, involucra, estimula la curiosidad. Un video que contextualiza un problema real, una animación que dramatiza una situación, una narración que conecta con nuestras experiencias... todo eso ayuda a que el aprendizaje cale más hondo.

Lo que esto significa para ti, futuro maestro o maestra

Como docente en formación, tienes la oportunidad de repensar cómo enseñas desde el primer momento. La teoría de Mayer no es solo para expertos en diseño instruccional. Está hecha para ti, que quieres crear clases que lleguen al corazón y a la mente. Que sean memorables, útiles y emocionalmente significativas.

La verdad es que los principios de Mayer no son fórmulas rígidas, sino invitaciones a observar más atentamente cómo aprenden tus estudiantes. A preguntarte: ¿los estoy sobrecargando?, ¿están conectando lo que ven con lo que escuchan?, ¿les estoy ayudando a construir sentido?

Y en un mundo donde lo digital llegó para quedarse, esta teoría se convierte en brújula. Una brújula que, bien usada, puede ayudarte a no perder de vista lo más importante: que enseñar es acompañar a otros a pensar por sí mismos.

Referencias

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning (4th ed.). Wiley.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19, 309–326. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9047-2

El aprendizaje multimedia en la educación virtual

 La verdad es que enseñar en entornos virtuales va mucho más allá de compartir diapositivas y asignar tareas. Para formar desde la pantalla, necesitamos comprender cómo aprenden nuestras y nuestros estudiantes cuando interactúan con textos, sonidos e imágenes. Y es que en este punto la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia de Richard E. Mayer (2005) nos ofrece una luz clara y potente.

Este modelo, profundamente arraigado en la psicología cognitiva, sostiene que las personas aprendemos mejor cuando la información se presenta de forma combinada: es decir, cuando palabras e imágenes se entrelazan para activar simultáneamente nuestros dos canales de procesamiento: el verbal y el visual. Cada uno de estos canales tiene una capacidad limitada, por lo que la sobrecarga en uno solo puede obstaculizar el aprendizaje. Pero si logramos distribuir el contenido entre ambos, facilitamos la comprensión, el recuerdo y, lo más importante, la transferencia a contextos reales.

Tres memorias, dos canales y un mismo propósito: aprender profundamente

Mayer distingue tres tipos de memoria: sensorial, de trabajo y a largo plazo. La información entra por los sentidos (memoria sensorial), es procesada activamente (memoria de trabajo) y, si logramos integrarla significativamente, se almacena y consolida (memoria a largo plazo).

En este camino, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante selecciona los elementos relevantes, los organiza en modelos mentales y los integra con lo que ya sabe. Esta es la esencia de su modelo: activar ambos canales, sin sobrecargarlos, para construir conocimiento duradero.

Principios que orientan la práctica docente

Diseñar materiales para la educación virtual no es improvisar recursos atractivos, sino seguir principios basados en evidencia. Mayer propone once que resultan particularmente valiosos:

1. Multimedia: Aprendemos mejor con palabras e imágenes combinadas que con palabras solas.
2. Contigüidad espacial: Imágenes y textos relacionados deben estar juntos en la pantalla.
3. Contigüidad temporal: La información verbal y visual debe aparecer al mismo tiempo.
4. Modalidad: Es preferible usar narraciones con imágenes antes que textos escritos con imágenes.
5. Redundancia: Evita usar narración y texto escrito a la vez junto a imágenes; menos, en este caso, es más.
6. Coherencia: Elimina cualquier palabra, imagen o sonido que no aporte al contenido.
7. Señalización: Usa pistas visuales o auditivas que orienten la atención.
8. Segmentación: Divide el contenido en partes pequeñas y navegables.
9. Pre-entrenamiento: Presenta previamente los conceptos clave para activar el conocimiento previo.
10. Personalización: Utiliza un lenguaje cercano, humano y contextualizado.
11. Voz: Una voz humana real es más eficaz que una sintética o robótica.

El corazón pedagógico de lo multimedia

Implementar esta teoría va mucho más allá de saber "qué hacer"; implica también preguntarse "para qué" lo hacemos. Diseñar recursos digitales con Mayer en mente implica un compromiso pedagógico y ético con nuestros estudiantes. Se trata de crear experiencias que respeten sus tiempos cognitivos, reconozcan su diversidad y, sobre todo, que conecten con su vida diaria.

Pensemos en esto: ¿qué recordamos mejor, una explicación monótona con texto plano, o una historia que combina narración con imágenes evocadoras? Cuando se trata de enseñar, los sentidos cuentan, y contar con ellos nos humaniza.

Conclusión: diseñar para comprender, comprender para transformar

Aplicar la teoría de Mayer es una invitación a planear desde la comprensión, no desde la impresión. Significa diseñar materiales que hablen con el estudiante, no que le griten información. Y eso, queridos maestros en formación, es un acto profundamente pedagógico y humano.

Referencias

Mayer, R. E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19(3), 309–326. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9047-2

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning (4th ed.). Wiley.

Aprender a volar en la virtualidad: el modelo de cinco etapas de Gilly Salmon como brújula para una pedagogía resiliente

 Vivimos un momento en el que enseñar y aprender han dejado de estar amarrados a un salón de clases. En la emergencia educativa que trajo la pandemia de COVID-19, miles de docentes —quizás como tú— nos vimos en la necesidad de improvisar, adaptar y resistir. Algunos logros fueron sorprendentes; otros, dolorosamente insuficientes. Sin embargo, de esa experiencia también emergieron preguntas urgentes: ¿Qué significa enseñar en la virtualidad? ¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje cuando hay distancias físicas, emocionales y tecnológicas?

La verdad es que no basta con digitalizar contenidos ni replicar el aula presencial en una videollamada. Necesitamos repensar nuestras prácticas desde una pedagogía resiliente: una que, como sugiere Tange (2020), anticipe las interrupciones, abrace la flexibilidad y coloque al cuidado y a la comunidad en el centro del aprendizaje.

Aquí es donde el modelo de las cinco etapas del aprendizaje en línea de Gilly Salmon (2000, 2011) ofrece una hoja de ruta poderosa. Lejos de ser una receta, este modelo propone un proceso gradual de construcción de conocimiento colectivo, donde el rol del docente se transforma de guía técnico a moderador reflexivo y, finalmente, facilitador de la autonomía.

1. Acceso y motivación: abrir la puerta con hospitalidad

Comenzar a aprender en línea no es fácil. La ansiedad, la falta de familiaridad con las plataformas o la desconexión emocional pueden hacer que el primer paso sea el más difícil. En esta etapa, el papel del docente no es tanto enseñar contenido, sino dar la bienvenida, orientar, animar. Se trata de construir un entorno donde el estudiante sienta que pertenece, que puede equivocarse sin miedo y que no está solo. Las primeras actividades —las llamadas e-tivities— deben ser amables, humanas, casi como una conversación: "¿Cómo te sientes hoy aprendiendo desde casa?", "Cuéntanos algo que te haga sentir curiosidad".

Como diría Vygotsky (1978), aquí el docente actúa como un andamio: facilita, guía, acompaña. Lo importante no es solo conectarse, sino conectarse con sentido.

2. Socialización en línea: construir comunidad

Una vez dentro, es hora de crear lazos. Aprender no es una tarea individualista. Según Bandura (1977), aprendemos en relación con otros, observando, imitando, dialogando. Esta etapa se enfoca en que el grupo se conozca, construya confianza, y acuerde cómo quiere convivir en el espacio digital. ¿Qué significa respetar el turno de la palabra en un foro? ¿Cómo pedimos ayuda? ¿Qué tipo de humor nos une?

El docente aquí propone, observa, interviene con suavidad. Más que enseñar normas, ayuda a co-construir una cultura común, una red de significados compartidos que sostendrá el aprendizaje posterior.

3. Intercambio de información: compartir saberes, construir significados

Cuando ya hay confianza, comienzan a circular las ideas. Las actividades en esta etapa promueven el intercambio genuino de información, la construcción conjunta de sentido. El grupo se transforma en una comunidad de práctica (Wenger, 1998), y el rol del docente se vuelve más estratégico: plantea preguntas, provoca el debate, asigna roles.

Aquí es fundamental fomentar la retroalimentación entre pares. No se trata de decir "lo hiciste bien", sino de preguntar: "¿Cómo entendiste esto? ¿Qué opinas sobre la idea de tu compañera?". Este ejercicio afina la escucha, fortalece la argumentación y entrena el pensamiento crítico.

4. Construcción del conocimiento: aprender desde la reflexión colectiva

Llegados a este punto, los estudiantes ya no solo comparten datos: empiezan a construir conocimiento crítico juntos. Las discusiones se vuelven más profundas, conectan la teoría con sus propias experiencias. El aprendizaje ya no se siente como una tarea impuesta, sino como una conversación valiosa.

El docente, ahora más retirado, lanza preguntas provocadoras, ofrece marcos conceptuales, y sobre todo, promueve la reflexión: "¿Qué implicaciones tiene esto en tu contexto escolar? ¿Cómo transformarías esta idea en una práctica concreta?". El objetivo no es llegar todos al mismo lugar, sino crear un mapa colectivo de comprensiones múltiples.

5. Desarrollo: autonomía y transformación

La última etapa es un regalo. Aquí los estudiantes asumen la conducción del aprendizaje, exploran nuevas ideas, se atreven a cuestionar. El docente interviene solo cuando es necesario. La reflexión metacognitiva es clave: "¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué haré distinto a partir de ahora?"

Es un momento de empoderamiento y expansión, en el que incluso los más tímidos pueden emerger como líderes de diálogo o mentores de sus compañeras.

Resiliencia pedagógica: más que un modelo, una actitud

El modelo de Salmon no pretende ser una fórmula cerrada. Más bien, nos invita a pensar en la enseñanza como un proceso vivo, afectivo y situado. Nos recuerda que en la virtualidad, la relación humana no desaparece: se transforma.

Si entendemos el aprendizaje como una construcción social, como una danza entre teoría y experiencia, entre guía y autonomía, entonces nuestras aulas digitales pueden convertirse en espacios de esperanza, creatividad y cuidado. No se trata solo de enseñar en línea, sino de enseñar con presencia, aunque estemos a kilómetros de distancia.

Referencias

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall.

Salmon, G. (2002). E-tivities: The Key to Active Online Learning. Taylor & Francis.

Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (3rd ed.). Routledge.

Tange, H. (2020). Resilient Pedagogy: Designing Learning for Uncertain Times. Grand Valley State University. https://www.gvsu.edu/ftlc/preparing-for-fall-2020-resilient-pedagogy-356.htm

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.

Modelo de las cinco etapas de Gilly Salmon: un puente didáctico entre la teoría y la práctica en la formación docente virtual

 En el contexto actual de la educación superior, caracterizado por la expansión de los entornos virtuales, el Modelo de las Cinco Etapas de Gilly Salmon se presenta como una brújula pedagógica que orienta el diseño y acompañamiento del aprendizaje en línea. Este modelo no solo estructura el proceso formativo, sino que también lo humaniza, favoreciendo una experiencia significativa y progresiva para estudiantes que se forman como futuros docentes.

Etapa 1: Acceso y motivación – El primer paso hacia la pertenencia

El inicio de un curso en línea requiere mucho más que la activación de una plataforma: implica una acogida cálida, cercana y significativa. Aquí, la función del docente es doble: garantizar el acceso técnico sencillo y despertar el interés genuino por el contenido. Un saludo amable, una presentación atractiva del curso y mensajes alentadores pueden marcar la diferencia. Como en una clase presencial, el tono inicial define la atmósfera de todo el proceso.

"Hola, ¿cómo están? ¿Alguna vez soñaron con visitar las pirámides de Egipto o recorrer la Gran Muralla China? Pues bien, hoy iniciaremos un viaje por esos lugares, no solo para conocerlos, sino para aprender a describirlos con palabras..."

Este tipo de bienvenida no solo informa, sino que conecta emocionalmente, promueve la participación y fortalece la confianza en el proceso.

Etapa 2: Socialización en línea – De lo individual a lo colectivo

Una vez establecido el acceso, es momento de construir comunidad. Esta etapa busca tender puentes entre lo personal y lo académico, promoviendo el reconocimiento mutuo entre los estudiantes. A través de grupos pequeños, actividades interactivas y foros moderados, se fomenta una red de apoyo entre pares. Aquí, la socialización no es superficial: es un componente fundamental del aprendizaje colaborativo.

Por ejemplo: se puede iniciar con una pregunta detonadora en el foro, asignar un nombre de lugar histórico a cada grupo, y promover un primer encuentro en salas de reunión virtuales para dialogar sobre el tema.

La interacción en esta etapa fortalece la identidad del estudiante como miembro activo del grupo y crea las condiciones para un aprendizaje más profundo.

Etapa 3: Intercambio de información – El conocimiento comienza a circular

Con la confianza establecida, llega el momento de compartir saberes. Los estudiantes exploran materiales, intercambian ideas, formulan preguntas y buscan soluciones. Aquí, el rol del docente es de guía y facilitador: propone rutas de indagación, plantea preguntas orientadoras y proporciona recursos diversos. La diversidad de fuentes —videos, textos, podcasts— permite que cada estudiante construya un camino propio de aprendizaje.

Una práctica útil es ofrecer esquemas de discusión, pautas claras y espacios de retroalimentación para que cada grupo pueda avanzar con claridad hacia un producto común, como un texto descriptivo colaborativo.

Etapa 4: Construcción del conocimiento – Crear juntos, aprender juntos

En esta fase, los estudiantes dejan de ser consumidores pasivos y se convierten en productores de conocimiento. A través de proyectos colaborativos, reflexiones compartidas y publicaciones colectivas, ponen en juego habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones.

Por ejemplo: cada grupo puede redactar su texto descriptivo en un documento compartido, aplicando los conceptos aprendidos. Luego, publican su trabajo en un blog de viajes y comentan las producciones de otros grupos. Así, se entrelazan aprendizaje y motivación, colaboración y orgullo por lo creado.

Etapa 5: Desarrollo – Reflexión y proyección del aprendizaje

La última etapa invita a mirar hacia atrás... y hacia adelante. Aquí se consolidan los aprendizajes mediante la autoevaluación, la reflexión crítica y la retroalimentación constructiva. Los estudiantes pueden expresar sus emociones sobre el proceso (usando emoticones, mensajes de voz o comentarios escritos) y proyectar cómo aplicarán lo aprendido en su vida docente.

"Hoy comprendí que la educación en línea no es solo subir documentos, sino construir experiencias que conecten con las emociones, los saberes y los sueños de mis estudiantes."

Además, se sugiere ofrecer lecturas adicionales y recursos complementarios para fomentar la autonomía y el desarrollo profesional continuo.

Consideraciones finales

El modelo de las cinco etapas de Gilly Salmon no es una receta cerrada, sino una guía flexible, empática y profundamente humana. Permite a los docentes en formación comprender que el aprendizaje en línea, cuando está bien diseñado y acompañado, puede ser tan transformador como el presencial. El secreto está en equilibrar lo técnico con lo afectivo, lo estructurado con lo creativo.

Referencias (APA 7ª edición)

Salmon, G. (2013). E-tivities: The key to active online learning (2nd ed.). Routledge.

The Glossary of Education Reform. (n.d.). Scaffolding. Retrieved from https://www.edglossary.org/scaffolding/

La teoría de la distancia transaccional de Michael Moore: comprender la educación virtual más allá de la distancia física

 La educación virtual, aunque se apoya en pantallas, plataformas y tecnologías, en el fondo es una relación humana: entre quien aprende y quien enseña. Y es en este vínculo donde Michael G. Moore propuso una de las ideas más influyentes para entender cómo ocurre —o cómo se obstaculiza— el aprendizaje a distancia: la teoría de la distancia transaccional.

Esta teoría, desarrollada desde los años 70 y consolidada en 1997, no habla solo de cuántos kilómetros separan a docente y estudiante. La “distancia” que le interesa a Moore es psicológica y comunicativa, es decir, cuánto se comprenden realmente quienes participan en una experiencia de aprendizaje a pesar de estar físicamente lejos (Moore, 1997).

🌐 Tres elementos que transforman la distancia en cercanía

Moore nos invita a imaginar tres factores que están en juego en cualquier experiencia de educación virtual:

1. El diálogo: se refiere a las interacciones, preguntas, respuestas, retroalimentaciones y conversaciones entre quien guía y quien aprende. Cuando hay diálogo, hay escucha, hay presencia, aunque no compartamos un mismo espacio físico.
2. La estructura: es el diseño del curso, el nivel de rigidez o flexibilidad en los contenidos, las evaluaciones, los tiempos. Un curso muy estructurado con poca interacción puede aumentar la distancia transaccional.
3. La autonomía del estudiante: es la capacidad que tiene quien aprende para tomar decisiones sobre su propio proceso: qué aprender, cómo aprender, cómo evaluar su avance. A mayor autonomía, más posibilidades de aprender incluso en contextos con poca interacción directa.

En otras palabras, cuando hay diálogo frecuente y una estructura flexible, la distancia transaccional se reduce. Pero si la estructura es rígida y el diálogo es escaso, entonces se requiere que el estudiante tenga alta autonomía para lograr aprender (European Distance and E-Learning Network, 2006).

💡 ¿Y cómo se aplica esto en nuestra práctica pedagógica cotidiana?

Imaginemos que somos docentes en formación diseñando un curso virtual. Si sabemos que nuestras y nuestros estudiantes necesitan acompañamiento constante, lo mejor será crear espacios de diálogo frecuentes, como foros, videollamadas o chats activos. Pero si identificamos que son personas con alta autonomía, podemos organizar un curso más estructurado y dejar que gestionen su aprendizaje con mayor libertad.

Así, Moore nos recuerda que la clave está en diseñar pensando en las personas, no solo en los contenidos. Y que enseñar en la virtualidad no significa simplemente “subir cosas” a una plataforma, sino construir puentes comunicativos que acorten la distancia emocional y cognitiva entre quienes enseñan y quienes aprenden.

🧠 ¿Qué dicen otras miradas sobre esta teoría?

Algunos estudiosos, como Yiannis Giossos (s.f.), han señalado que la teoría de Moore no siempre puede comprobarse empíricamente. Esto no significa que sea inválida, sino que pertenece a un enfoque más abierto y realista, donde lo importante es explicar fenómenos complejos, no necesariamente predecirlos con fórmulas exactas. En contextos como la educación, donde influyen tantas variables humanas, esta postura resulta sensata y profundamente humana.

Lo interesante es que, aunque haya debates sobre su interpretación, la utilidad práctica de la teoría sigue vigente. Nos ofrece una brújula para no perder de vista lo esencial: el sentido humano de la educación, incluso cuando ocurre a través de una pantalla.

🧭 Conclusión

La teoría de la distancia transaccional de Moore no nos da recetas, pero sí nos entrega una forma de mirar críticamente cómo diseñamos, facilitamos y acompañamos procesos de aprendizaje en entornos virtuales. Es una herramienta filosófica y práctica para maestras y maestros que desean educar con presencia, a pesar de la distancia.

Porque al final, lo que verdaderamente acorta las distancias no es la tecnología, sino el diálogo auténtico, la escucha activa, y el reconocimiento del otro como ser autónomo y valioso.

📌 Referencias

European Distance and E-Learning Network (EDEN). (2006). Theory and theorists: Michael G. Moore. Evolution of Theory of Transactional Distance. Recuperado de http://www.eden-online.org

Giossos, Y. (s.f.). Reconsidering Moore’s Transactional Distance Theory. European Journal of Open, Distance, and E-learning. Recuperado de http://www.eurodl.org/?article=374

Moore, M. (1997). Theory of Transactional Distance. En D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education (pp. 22–38). Routledge. http://www.aged.tamu.edu/research/readings/Distance/1997MooreTransDistance.pdf

Michael G. Moore y la distancia transaccional: un puente entre la teoría y la práctica educativa en contextos virtuales

 Imagina por un momento a un joven educador británico que, tras obtener su título en Economía en 1959, decide dejar de lado los números para enseñar historia, geografía y educación para adultos. Ese joven se llamaba Michael Grahame Moore, y no sospechaba aún que su recorrido lo convertiría en una de las voces más influyentes en la educación a distancia.

La verdad es que la historia de Moore no es solo la de un académico brillante, sino la de un ser humano que se dejó transformar por la educación en contextos diversos. En 1963, viajó a África como oficial educativo para acompañar el proceso de independencia de una colonia. Allí, durante siete años, trabajó en la Universidad de África Oriental y en el Departamento de Educación para Adultos. Estas experiencias marcaron profundamente su mirada sobre el aprendizaje: un proceso que ocurre en medio de diferencias culturales, necesidades individuales y contextos cambiantes.

De regreso a Estados Unidos, Moore se formó como doctor en la Universidad de Wisconsin-Madison, bajo la guía de Charles Wedemeyer. Desde entonces, su carrera ha estado dedicada a crear puentes entre docentes y aprendices en entornos donde el tiempo y el espacio parecen separar, pero la educación tiene el poder de conectar.

🧠 Una teoría para comprender la distancia más allá de lo físico

En 1973, Moore propuso algo que cambió las reglas del juego: la teoría de la distancia transaccional. Él afirmaba que la “distancia” en educación no es solo geográfica, sino también psicológica y pedagógica. Y que dicha distancia puede ampliarse o reducirse dependiendo de tres factores clave: el diálogo, la estructura y la autonomía.

“La distancia transaccional es la separación psicológica entre el profesor y el estudiante. Esa distancia puede ser pequeña o grande, dependiendo de cuán flexible sea la enseñanza, cuánta comunicación exista, y cuánta libertad tenga el estudiante para tomar decisiones sobre su aprendizaje.” (Moore, 1983; 2013)

💬 El diálogo: más que hablar, es conectar

Moore definía el diálogo como la capacidad de interacción entre educador y estudiante. Pero este diálogo no depende solo del deseo de comunicarse. También está influido por el contenido, la filosofía del docente, la personalidad de ambos y, sobre todo, el medio de comunicación. En entornos virtuales, por ejemplo, un mensaje de voz o una videollamada puede acercar mundos que parecían lejanos.

Cuando no hay diálogo, la distancia aumenta. Cuando lo hay, el aprendizaje se vuelve personal, significativo y humano.

🧱 La estructura: entre la rigidez y la flexibilidad

La estructura se refiere a qué tan preparado, predeterminado o adaptable es un programa educativo. En un curso muy estructurado, los objetivos, los métodos y la evaluación están fijos; el estudiante debe ajustarse a ellos. En cambio, en un curso flexible, la estructura se adapta a las metas, ritmos y estilos del aprendiz.

Aquí entra una pregunta clave para ti como futura docente: ¿cuánta estructura necesita cada estudiante? Y más aún, ¿cómo saber cuándo cambiarla?

🌱 La autonomía: el motor del aprendizaje auténtico

La autonomía, según Moore, es la capacidad del estudiante para decidir qué, cómo y cuánto quiere aprender. Los adultos, decía él, tienden a definir sus propias metas y caminos. Pero no todos lo hacen de la misma manera.

Moore distingue entre dos formas de autonomía:

• Independencia instrumental: cuando el estudiante puede aprender sin pedir ayuda.
• Independencia emocional: cuando no necesita aprobación o afecto para continuar su camino.

Estas ideas nos invitan a reconocer que detrás de cada estudiante hay una persona con necesidades emocionales, sociales y cognitivas distintas. Y que educar también es acompañar esos procesos de autorregulación con empatía y apertura.

📊 Cuatro combinaciones posibles

Moore propuso cuatro configuraciones según el grado de diálogo y estructura:

1. ❌ Diálogo bajo – ❌ Estructura baja → caos o desorientación.
2. ❌ Diálogo bajo – ✅ Estructura alta → rigidez sin acompañamiento.
3. ✅ Diálogo alto – ✅ Estructura alta → claridad con interacción.
4. ✅ Diálogo alto – ❌ Estructura baja → libertad con apoyo.

Como ves, el diálogo es el corazón que puede compensar una estructura rígida o la falta de ella. Y el equilibrio dependerá de cada situación, de cada docente, y, sobre todo, de cada estudiante.

🏫 ¿Qué significa esto para ti como docente en formación?

El modelo de Moore nos recuerda que no hay recetas únicas en educación. La lección es clara: el diseño de una experiencia educativa virtual debe tener en cuenta que cada estudiante necesita una combinación particular de diálogo, estructura y autonomía.

La clase tradicional “talla única” —esa que trata a todos por igual sin mirar sus contextos— ya no es suficiente. Educar en entornos virtuales es un acto ético, reflexivo y profundamente humano.

Entonces, cuando planifiques tus clases, pregúntate:

• ¿Estoy dejando espacio para que mis estudiantes participen y dialoguen?
• ¿Mi estructura es lo suficientemente clara, pero también flexible?
• ¿Estoy promoviendo que los estudiantes desarrollen autonomía real?

La verdad es que cada decisión pedagógica que tomes puede acercar o alejar al estudiante del aprendizaje. Por eso, educar a distancia no es simplemente usar una plataforma: es crear relaciones de sentido en medio de la distancia.

📚 Referencias

Moore, M. G. (1973). Towards a theory of independent learning and teaching. Journal of Higher Education, 44(9), 661–679. https://doi.org/10.2307/1980599

Moore, M. G. (1983). The individual adult learner. In M. Tight (Ed.), Adult learning and education (pp. 153–168). London: Croom Helm.

Moore, M. G. (2013). The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (3rd ed., pp. 66–85). New York, NY: Routledge.