Competencias del Programa de Licenciatura en Educación Bilingüe

 Competencias Generales del Licenciado en Educación Bilingüe

1. Asumir con responsabilidad crítica los retos del quehacer docente, para garantizar decisiones pedagógicas conscientes que aporten a una educación con sentido humano en contextos diversos y en constante cambio.
2. Promover vínculos de liderazgo educativo transformador, que potencien climas de respeto, confianza y colaboración en el aula y la institución.
3. Analizar críticamente los impactos sociales y políticos del lenguaje y la educación, para fortalecer su papel como mediador cultural y comunicador significativo.
4. Asumir actitudes críticas, reflexivas y tolerantes frente a la diversidad de ideas, para fomentar espacios democráticos de diálogo y crecimiento personal.
5. Desarrollar estrategias de pensamiento crítico para resolver problemas educativos complejos, promoviendo soluciones creativas y sostenibles.
6. Integrar medios digitales y tecnologías emergentes en su práctica pedagógica, para enriquecer experiencias de aprendizaje significativas.
7. Valorar la diversidad cultural como fuente de aprendizaje compartido, reconociendo la riqueza que aportan otras culturas al desarrollo humano integral.
8. Contribuir activamente a la protección del medio ambiente, generando prácticas educativas que impulsen el desarrollo sostenible y el cuidado del planeta.

 

Competencias Básicas Profesionales

1. Diseñar, aplicar y evaluar modelos pedagógicos innovadores para la enseñanza del inglés y del español, con el fin de transformar la práctica educativa y resolver situaciones didácticas reales.
2. Investigar el contexto educativo desde una perspectiva crítica y social, para enriquecer su práctica con acciones pedagógicas pertinentes y significativas.
3. Gestionar procesos de innovación pedagógica y didáctica, incorporando los avances científicos y tecnológicos para mejorar la calidad educativa.
4. Liderar con sentido ético la construcción de una sociedad justa y equitativa desde el aula, como agente activo del cambio educativo.
5. Apropiar críticamente los fundamentos epistemológicos de la pedagogía, para desarrollar una acción docente reflexiva, pertinente y transformadora.
6. Conocer y aplicar la legislación educativa nacional y local, para actuar con responsabilidad y coherencia en su contexto profesional.
7. Asumir una actitud crítica y reflexiva frente a su formación bilingüe, fortaleciendo su identidad profesional y su compromiso con el aprendizaje permanente.

 

Competencias Específicas del Licenciado en Educación Bilingüe

1. Integrar de manera significativa el conocimiento de la lengua inglesa, utilizando diferentes códigos de la cultura global y local, para fortalecer la comprensión intercultural.
2. Valorar críticamente las prácticas y perspectivas de las culturas anglosajonas, para fomentar relaciones interculturales empáticas y respetuosas.
3. Estudiar el inglés como sistema estructural y sociocultural, para establecer puentes con la enseñanza del español como lengua materna.
4. Comprender e interpretar discursos orales y escritos, y expresarlos con claridad frente a audiencias reales, para fortalecer la comunicación efectiva en entornos académicos y sociales.
5. Interactuar en español e inglés de forma oral y escrita, promoviendo la negociación de significados y la resolución de problemas en contextos diversos.
6. Participar activamente en comunidades multiculturales reales o virtuales, impulsando el aprendizaje lúdico, continuo y significativo de la lengua inglesa.
7. Proponer transformaciones pedagógicas innovadoras en la enseñanza del inglés y del español, con el objetivo de mejorar la calidad educativa y responder a las necesidades de los estudiantes.

 

Fundamentos pedagógicos y propósitos formativos de la Licenciatura en Educación Bilingüe

 En el siglo XXI, educar no puede limitarse a la transmisión de contenidos. Debe, más bien, responder a una visión integral de la persona y del mundo. En línea con los cuatro pilares propuestos por la UNESCO (1996) —aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser—, el programa de Licenciatura en Educación Bilingüe se fundamenta en una propuesta curricular abierta, flexible y centrada en el desarrollo humano y profesional del futuro docente.

Aprender a conocer: más allá del contenido

Aprender a conocer no consiste en memorizar información, sino en desarrollar la capacidad de aprender a aprender. Esto implica crear un entorno que despierte la curiosidad y facilite la construcción del conocimiento a partir de la experiencia diaria. Aquí, el docente actúa como guía y facilitador, adaptando sus estrategias pedagógicas para que el estudiante descubra, experimente y cuestione de forma activa. Se valora la reflexión crítica, el error como fuente de aprendizaje y el rediseño constante de los métodos didácticos (Delors et al., 1996).

Aprender a hacer: construir competencias para la vida

Aprender a hacer no se reduce a aplicar técnicas. Significa adquirir habilidades prácticas, sociales y cognitivas que preparen al futuro docente para los retos del mundo real. El programa enfatiza el trabajo colaborativo, la iniciativa personal, la responsabilidad ética y el desarrollo de competencias profesionales que integren tanto lo técnico como lo humano. Es decir, formar docentes que no solo enseñen, sino que comuniquen, interpreten, redacten y transformen desde su propia práctica (Tardif, 2004).

Aprender a vivir juntos: educar en y para la convivencia

Educar es, también, aprender a convivir. Y es que la educación bilingüe no puede perder de vista el encuentro humano. A través de la participación en proyectos comunitarios, se fomenta la empatía, el respeto a la diferencia y el sentido de responsabilidad colectiva. Se trata de una acción pedagógica orientada a construir ciudadanía y a formar individuos capaces de dialogar, decidir y actuar desde principios éticos y democráticos (Giroux, 1997).

Aprender a ser: formar seres íntegros

La educación, en su sentido más profundo, busca el desarrollo integral de la persona. Aprender a ser implica fortalecer la autoestima, el autoconcepto y la autonomía personal. A través del diálogo, la reflexión y el acompañamiento, el programa promueve que los estudiantes reconozcan su potencial, descubran su método propio de aprendizaje y comprendan su papel como actores del cambio social (Freire, 2005).

Un currículo flexible, humano e innovador

Sobre esta base filosófica y pedagógica, el programa opera con un currículo flexible, centrado en el desarrollo de competencias integradas: lingüísticas, pedagógicas, cognitivas y socioemocionales. Estas son algunas de sus características principales:

• Promueve la formación integral mediante la evaluación continua del proceso formativo, garantizando la idoneidad profesional.
• Fomenta la participación activa de docentes, estudiantes y comunidad, integrando la vida académica con las realidades sociales.
• Atiende al desarrollo completo del estudiante, incluyendo los aspectos cognitivos, afectivos y psicomotores.
• Ofrece ambientes de aprendizaje significativos, donde se privilegia el pensamiento crítico, la creatividad y la interpretación del mundo real.
• Incorpora la investigación educativa y la reflexión pedagógica como prácticas permanentes.
• Asegura la coherencia entre niveles, áreas y asignaturas, con una integración transversal del proceso de evaluación.

Este enfoque curricular permite a los futuros licenciados no solo desarrollar competencias en lengua materna y extranjera, sino también aplicar sus saberes en contextos diversos, en constante transformación.

Docentes preparados para un mundo en cambio

El programa forma profesionales capaces de enseñar y aprender en un entorno global, multicultural y tecnológicamente dinámico. Y la verdad es que, más allá del dominio de una segunda lengua, se espera que el egresado:

• Diseñe estrategias pedagógicas adaptadas a distintos contextos.
• Aplique metodologías innovadoras que faciliten el aprendizaje autónomo.
• Integre herramientas tecnológicas como mediadoras del conocimiento.
• Replantee continuamente su rol docente, asumiendo una postura crítica y reflexiva.
• Conozca a fondo la estructura de la lengua —materna y extranjera— y sus implicaciones didácticas.

Además, el plan de estudios facilita la integración del español, el inglés y otros idiomas a través de proyectos interdisciplinarios, lo que enriquece la formación y promueve el aprendizaje significativo, ajustado a distintos ritmos y estilos.

En este sentido, se favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993), así como la consolidación del aprendizaje autónomo como una vía para descubrir, explorar y construir conocimiento, no solo lingüístico, sino también científico, pedagógico y ético.

Una propuesta académica con sentido ético, estético y social

El componente pedagógico del programa se articula con la formación ciudadana, el pensamiento crítico y la reflexión ética. Esto permite al futuro docente comprender la educación como una práctica transformadora, donde el aula es un espacio para la comunicación intercultural, la inclusión y la equidad.

La formación en pedagogía, didáctica, lingüística aplicada y mediaciones innovadoras brinda al estudiante las herramientas necesarias para asumir su rol con compromiso, creatividad y sensibilidad social.

Conclusión

Formar docentes bilingües hoy no es simplemente enseñar otra lengua. Es preparar personas capaces de inspirar, acompañar, transformar y aprender junto con sus estudiantes. Es educar para la vida, desde la humanidad, con apertura, conciencia crítica y una mirada ética hacia el futuro.

Referencias

• Delors, J., et al. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO.
• Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30ª ed.). Siglo XXI Editores.
• Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. Basic Books.
• Giroux, H. A. (1997). Pedagogía y resistencia cultural. Morata.
• Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.

 

El Marco Europeo, las Competencias en Inglés y el Enfoque CLIL: Claves para Transformar el Aprendizaje de Lenguas en Colombia

 Para mejorar la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional consideró fundamental apoyarse en un referente internacional sólido. Y es que, en un mundo globalizado, dominar una segunda lengua —como el inglés— no es solo una ventaja competitiva: es una necesidad para abrir puertas al conocimiento, al trabajo y a nuevas formas de vivir y pensar.

Con este propósito, se adoptó el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), una herramienta ampliamente reconocida en el ámbito educativo y lingüístico a nivel mundial. Este marco describe de forma detallada los niveles de competencia lingüística que una persona puede alcanzar, desde los niveles más básicos hasta los más avanzados. Y lo mejor: lo hace de forma clara, progresiva y aplicable a múltiples contextos.

¿Qué significa cada nivel del MCER?

El Marco Común Europeo divide la competencia lingüística en seis niveles, agrupados en tres grandes categorías:

• Usuario básico (A1 y A2): En este nivel, el estudiante puede comprender y usar expresiones sencillas, presentar información personal básica, y desenvolverse en tareas cotidianas, como hacer compras o describir su entorno inmediato. Es como tener una caja de herramientas esencial para sobrevivir en un entorno donde se habla inglés.
• Usuario independiente (B1 y B2): Aquí, el usuario ya puede comprender ideas principales en textos claros, interactuar con hablantes nativos con cierta fluidez, y expresar opiniones sobre temas conocidos. En este punto, el inglés ya no es solo una asignatura: es una vía real de comunicación.
• Usuario competente (C1 y C2): Estos niveles son los más altos. Permiten comprender textos complejos, reconocer significados implícitos, y expresarse con precisión, fluidez y naturalidad incluso en contextos profesionales o académicos exigentes. En resumen, aquí el inglés se convierte en una herramienta de pensamiento, análisis y creación.

La verdad es que, al establecer estos niveles como referentes para estudiantes y docentes, Colombia da un paso firme hacia la excelencia educativa. Se espera, por ejemplo, que los egresados de programas de licenciatura en lenguas alcancen al menos un nivel C1, mientras que los docentes de inglés deberían tener un B2 como mínimo. Esto no solo mejora la calidad de la enseñanza, sino que también fortalece la equidad en el acceso a oportunidades.

Competencias clave para enseñar y aprender inglés

Ahora bien, para aprender un idioma no basta con memorizar listas de palabras o estudiar gramática de forma aislada. Según los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006), es fundamental desarrollar tres tipos de competencias esenciales:

1. Competencia lingüística: Se refiere al conocimiento del sistema de la lengua: vocabulario, fonética, gramática, ortografía. Es como aprender a usar correctamente las piezas de un rompecabezas.
2. Competencia pragmática: Tiene que ver con cómo usamos esas piezas para construir mensajes coherentes, apropiados y significativos en contextos reales. Aquí entran en juego habilidades como organizar ideas, conectar frases y emplear el lenguaje con propósito.
3. Competencia sociolingüística: Implica entender los factores sociales y culturales que rodean al idioma. No es lo mismo hablar con un amigo que con un profesor, ni es igual conversar en un café de Londres que en una sala de reuniones en Nueva York. Esta competencia nos enseña a “leer el ambiente” lingüístico.

¿Aprender o adquirir una lengua? Una mirada desde la teoría

El lingüista Stephen Krashen (2009) plantea una distinción clave: aprender un idioma no es lo mismo que adquirirlo. El aprendizaje se da de forma consciente, cuando estudiamos reglas y estructuras. En cambio, la adquisición ocurre de manera más natural y espontánea, casi sin darnos cuenta —como cuando los niños aprenden a hablar.

Y es que, según Krashen, los adultos también pueden adquirir un idioma de forma subconsciente, sin depender exclusivamente de ejercicios gramaticales o correcciones. Por eso, estrategias de enseñanza que promueven el uso real del idioma, en contextos auténticos y significativos, suelen ser mucho más efectivas.

El enfoque CLIL: aprender inglés mientras se aprende otra cosa

Aquí entra en juego un enfoque pedagógico cada vez más reconocido: el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (CLIL, por sus siglas en inglés). Este término, acuñado por David Marsh (1994), propone que es más eficaz aprender un idioma extranjero mientras se estudian otras materias —como ciencias, historia o arte— en lugar de enseñar el idioma de forma aislada.

CLIL no es solo una metodología: es una forma de pensar el aprendizaje de lenguas desde una perspectiva integradora, vivencial y significativa. De hecho, según Do Coyle (2002), este enfoque se apoya en cuatro principios fundamentales:

1. El contenido es el corazón del aprendizaje. No se trata solo de aprender inglés por aprenderlo, sino de usarlo para comprender el mundo.
2. El lenguaje es una herramienta de pensamiento y comunicación. Se aprende mientras se usa, en contextos reales y funcionales.
3. Debe implicar un reto cognitivo. Los estudiantes necesitan pensar, resolver problemas y construir conocimiento, no solo repetir frases.
4. Fomenta la conciencia multicultural. Aprender una lengua es también abrirse a otras culturas, perspectivas y formas de vida.

Estos principios hacen del CLIL una propuesta poderosa, especialmente en contextos educativos donde se busca formar ciudadanos críticos, plurilingües y culturalmente conscientes.

Conclusión: construir un bilingüismo con sentido

En síntesis, el uso del Marco Común Europeo, el desarrollo equilibrado de competencias lingüísticas, y la implementación de enfoques integradores como CLIL representan un camino claro hacia una educación más equitativa, significativa y conectada con el mundo. Y es que aprender una lengua no es solo aprender palabras: es abrirse a nuevas formas de ver, sentir y actuar.

Referencias

Coyle, D. (2002). Content and Language Integrated Learning: Motivating learners and teachers. CILT.

Krashen, S. (2009). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon.

Marsh, D. (1994). Bilingual education & Content and Language Integrated Learning. University of Sorbonne.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. MEN.

Consejo de Europa. (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Instituto Cervantes/Oxford University Press.

 

Repensar la enseñanza del inglés en Colombia: una mirada integradora, humana y transformadora

 La enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha convertido en un desafío global para los sistemas educativos. No existe una receta mágica que garantice resultados inmediatos. Así lo expresa Puerres (2006), quien señala que las reformas curriculares en esta área suelen ser complejas, influenciadas por múltiples factores estructurales, culturales y pedagógicos. Y es que enseñar un segundo idioma no es solo añadir otra asignatura al horario escolar: implica un cambio profundo en la manera en que concebimos la formación de las personas.

En el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional ha asumido este reto mediante el Programa Nacional de Bilingüismo, cuyo objetivo es formar ciudadanos capaces de comunicarse en inglés para integrarse en una economía globalizada y participar activamente en escenarios de comunicación intercultural (MEN, 2006). Este enfoque responde a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que establece la enseñanza de una lengua extranjera desde los primeros niveles escolares.

Sin embargo, aprender un idioma extranjero va mucho más allá de fines utilitarios. Según Usma (2012), este proceso puede tener al menos tres propósitos fundamentales: uno humanitario, intelectual o cultural; otro cognitivo y lingüístico; y un tercero instrumental y práctico. Estos tres niveles reflejan distintas dimensiones del ser humano y nos invitan a entender la enseñanza de lenguas no solo como una herramienta para el mercado laboral, sino como una forma de enriquecer la mente, abrir el corazón a otras culturas y dar sentido a la comunicación humana.

La verdad es que enseñar una lengua no puede reducirse a repetir estructuras o memorizar vocabulario. Es mucho más que eso. Es acompañar a cada estudiante en un viaje de descubrimiento personal, social y emocional. Por eso, es clave considerar enfoques educativos integrales que promuevan el aprendizaje autónomo, el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y una formación basada en la autorregulación como núcleo del proceso formativo.

Zimmerman (2000) define la autorregulación como un proceso en el que las personas generan pensamientos, emociones y acciones de manera cíclica, con el fin de alcanzar sus metas. Aplicado a la educación, este enfoque reconoce que los estudiantes, con el acompañamiento docente y el apoyo institucional, pueden convertirse en protagonistas activos de su aprendizaje. Esta visión fomenta un desarrollo integral que articula el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades) y el saber-ser (actitudes y valores).

Desde esta perspectiva, el enfoque sistémico cobra especial relevancia. Entender la educación como un sistema implica reconocer que cada parte —el currículo, la escuela, el entorno, las familias, las tecnologías, los docentes, los propios estudiantes— influye en el todo. Esto permite adoptar decisiones más conscientes y contextualizadas que responden a los desafíos reales de la sociedad contemporánea (Bronfenbrenner, 1986).

Además, al integrar distintas teorías del aprendizaje, como el constructivismo, se construye una propuesta educativa más sólida. Por ejemplo:

• Jean Piaget aportó la Teoría del Desarrollo Cognitivo, que nos recuerda que el aprendizaje se da en etapas y debe respetar el ritmo individual del estudiante.
• Ernst von Glasersfeld defendió la idea de un conocimiento activo, construido por quien aprende.
• Noam Chomsky, con su Teoría Innatista, subrayó la existencia de una capacidad natural para adquirir lenguaje.
• Jerome Bruner promovió el aprendizaje por descubrimiento, y
• David Ausubel, junto con Joseph Novak y Helen Hanesian, desarrollaron el concepto de aprendizaje significativo, según el cual aprendemos de verdad cuando conectamos lo nuevo con lo que ya sabemos.

Y es que aprender una lengua no es solo formar hábitos mecánicos. Es interactuar con el mundo, con otras personas y con uno mismo. Gounari (2008) nos invita a pensar el lenguaje como una práctica social, cultural e histórica profundamente humana. En ese sentido, la enseñanza del inglés debe promover escenarios auténticos de comunicación, donde el error se vea como parte del proceso, la diversidad como una riqueza, y la participación como una herramienta de crecimiento.

Por ello, una propuesta formativa sólida debe articular el desarrollo de competencias investigativas desde las primeras etapas del aprendizaje. Esto no significa que todos deban convertirse en científicos, sino que se fomente una actitud reflexiva, curiosa y crítica frente al conocimiento. Los proyectos de aula, por ejemplo, son una excelente estrategia para tender puentes entre la teoría y la vida cotidiana del estudiante, entre la escuela y el mundo que la rodea.

Finalmente, desde una mirada contemporánea, formar docentes y profesionales en bilingüismo requiere mucho más que dominio del idioma. Implica la capacidad de innovar en las prácticas pedagógicas, asumir compromisos éticos con sus estudiantes y con la sociedad, y estar en constante actualización. Es un llamado no solo a enseñar inglés, sino a educar en inglés con sentido, con alma y con visión humana.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecología del desarrollo humano. Paidós.

Gounari, P. (2008). Language as a social practice: Critical perspectives on language education. In N. Hornberger (Ed.), Encyclopedia of Language and Education (pp. 1–13). Springer.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019. Bogotá: MEN.

Puerres, N. (2006). Política lingüística en América Latina: entre reformas y desafíos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 36(2), 123–140.

Usma, J. (2012). From transnational language policies to local appropriation of English language teaching: A critical perspective. HOW Journal, 19(1), 11–24.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 13–39). Academic Press.

 

Un enfoque innovador desde el modelo CLIL para transformar la enseñanza y el aprendizaje

 Aprender una segunda lengua mientras se adquieren conocimientos en otras áreas del saber ya no es un sueño lejano. Es una realidad pedagógica sólida gracias al enfoque CLIL (Content and Language Integrated Learning), una metodología que ha revolucionado la forma en que concebimos el aprendizaje bilingüe en contextos educativos diversos. Propuesta inicialmente por Marsh (1994), esta perspectiva integra el aprendizaje de contenidos académicos con el desarrollo simultáneo de una lengua extranjera, usualmente el inglés o el francés. En palabras simples: los estudiantes aprenden haciendo, mientras aprenden en otra lengua.

La verdad es que CLIL ofrece mucho más que bilingüismo. Este modelo sitúa el aprendizaje en contextos significativos y auténticos, donde los estudiantes se involucran activamente en la resolución de problemas, la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades transferibles. Tal como lo señalan Navés y Muñoz (2000), uno de sus mayores logros es motivar a los estudiantes al permitirles “hacer cosas” y enfrentar retos reales usando la segunda lengua. Y es que no se trata solo de aprender un idioma, sino de vivirlo, usarlo y disfrutarlo mientras se adquieren saberes valiosos.

Un aspecto clave —y muy esperanzador— de este enfoque es que no exige un nivel avanzado de inglés al iniciar. Gracias a la naturaleza progresiva de CLIL, los estudiantes van incorporando el idioma mientras aprenden otros contenidos. Esta característica rompe con la barrera que tradicionalmente impide a muchos acceder a programas bilingües. En este sentido, se promueve una inclusión real de personas con diversos niveles de competencia lingüística, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Además, el programa está estructurado para desarrollar en sus egresados competencias comunicativas, investigativas y colaborativas de alto nivel, dentro de un entorno completamente bilingüe. Esto no solo fortalece su perfil profesional, sino que los posiciona con ventajas reales en el mercado laboral, cada vez más exigente en habilidades lingüísticas y pedagógicas.

El acompañamiento de docentes nacionales e internacionales, con amplia experiencia y formación, garantiza un proceso de enseñanza centrado en el estudiante, reconociendo sus diferencias individuales y promoviendo su éxito académico y personal. A esto se suma una infraestructura educativa moderna: bibliotecas actualizadas, laboratorios de fonética, salas multimedia, y plataformas virtuales que enriquecen el proceso de aprendizaje.

Y es que la experiencia no se limita al aula: a través de convenios con instituciones bilingües, tanto públicas como privadas, los estudiantes tienen la oportunidad de realizar prácticas pedagógicas reales, observar clases y comprender desde adentro cómo funciona el sistema educativo bilingüe. Esta inmersión fortalece su visión crítica, les da herramientas concretas para transformar la realidad y los conecta con las demandas urgentes del sistema educativo, que —según datos recientes— necesita con urgencia docentes bilingües capacitados y comprometidos.

En última instancia, este programa busca formar a educadores que no solo enseñen, sino que transformen vidas, incluida la suya propia. Se aspira a que cada licenciado sea un agente activo de cambio, capaz de diseñar, implementar y liderar propuestas formativas que promuevan el desarrollo humano integral y sostenible.

Rasgos que diferencian este programa

1. Formación continua con sentido humano: Se fomenta en los futuros licenciados una actitud de mejora permanente y compromiso con la calidad de vida de las personas y la transformación de la sociedad.
2. Conocimiento con valor social: El saber no se transmite de forma neutra, sino que se convierte en herramienta crítica para interpretar y actuar sobre la realidad social y cultural.
3. Identidad, diversidad y pluralidad: Se forma a profesionales sensibles a la diversidad lingüística y cultural, capaces de promover la interculturalidad desde el respeto y el aprecio por la diferencia.
4. Innovación pedagógica con impacto real: Los egresados están preparados para proponer y liderar transformaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde una postura investigativa, reflexiva y propositiva.

En definitiva, este programa de Licenciatura en Educación Bilingüe responde de manera pertinente, innovadora y humanista a las necesidades actuales de la educación, tanto a nivel nacional como internacional. Se trata de una propuesta construida con base en diagnósticos reales, respaldada por evidencia académica, y diseñada para contribuir activamente al fortalecimiento del sistema educativo y al bienestar de nuestras comunidades.

Referencias

Marsh, D. (1994). Bilingual education and Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua).

Navés, T., & Muñoz, C. (2000). La enseñanza de materias a través de una lengua extranjera. En: J. Arnau (Ed.), La enseñanza de lenguas extranjeras en la educación secundaria obligatoria (pp. 95–116). ICE–Universidad de Barcelona.

 

La Licenciatura en Educación Bilingüe: Una Respuesta Integral a los Retos Lingüísticos y Culturales del Siglo XXI

 En la actualidad, hablar más de una lengua no es solo una habilidad útil, sino una verdadera necesidad. En regiones como la Caribe colombiana y en el contexto nacional en general, esta necesidad ha impulsado la creación de programas educativos centrados en la formación de docentes con competencias bilingües sólidas, especialmente en español e inglés. Pero, más allá de los idiomas, se busca formar personas líderes, autónomas, humanistas, capaces de desenvolverse con empatía y compromiso en contextos multiculturales.

Ahora bien, para entender el porqué y el cómo de esta apuesta educativa, conviene hacer un recorrido breve por las distintas maneras en que las lenguas se han enseñado a lo largo del tiempo, tanto a nivel global como local. No es una tendencia reciente: la educación bilingüe tiene raíces profundas. Desde tiempos antiguos, como en la Academia de Sócrates, ya se veía cómo el uso de más de una lengua en entornos educativos abría posibilidades de pensamiento más amplias y complejas (García, 2009).

¿Qué significa realmente ser bilingüe?

Aunque muchas veces se piensa que el bilingüismo implica dominar por completo dos lenguas, la realidad es más matizada. Según Baker (1996), hay que distinguir entre habilidad y uso bilingües. Mientras que algunas personas dominan de forma similar ambas lenguas, otras pueden tener un dominio desigual, pero cambian de una a otra según la situación. En este sentido, ser bilingüe no es un punto de llegada, sino un proceso dinámico y flexible que involucra la comprensión y producción tanto oral como escrita, además del procesamiento mental en ambas lenguas.

Y es que, la verdad sea dicha, el bilingüismo también tiene mucho que ver con el contexto en el que se usa la lengua. No se trata solo de saber, sino de saber usar. Por eso, las propuestas educativas actuales han evolucionado hacia modelos en los que los contenidos no se enseñan separados del idioma, sino que se integran de manera orgánica.

Modelos de enseñanza bilingüe: una mirada comparada

A lo largo de las últimas décadas, se han desarrollado diversas maneras de combinar la enseñanza de contenidos académicos con el aprendizaje de una segunda lengua. Esta tendencia ha sido impulsada, entre otros factores, por políticas de organismos internacionales como la Unión Europea y por marcos comunes de referencia como el CEFR (Consejo de Europa, 2001), que buscan promover el plurilingüismo.

Entre los modelos más reconocidos se encuentran:

1. Lengua con contenidos: donde el enfoque principal sigue siendo lingüístico, pero se utilizan temas de otras áreas para enriquecer el aprendizaje del idioma. Es un modelo más tradicional.
2. Lengua y contenidos coordinados: aquí, tanto los contenidos lingüísticos como los conceptuales se planifican de forma equilibrada. Como explica Brinton (1989), la idea es que el aprendizaje del idioma esté guiado por el contenido, y viceversa.
3. Contenidos a través de la lengua extranjera (CLIL/AICLE): este enfoque invierte la prioridad, enfocándose primero en el contenido académico. El idioma se aprende casi "por añadidura", a través de la inmersión en materias como ciencia, historia o arte. Es uno de los modelos más utilizados actualmente en Europa (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

Bilingüismo en Colombia: una política con impacto social

En Colombia, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) ya reconocía la importancia de aprender una lengua extranjera desde la educación básica y media. Desde entonces, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha emprendido varios programas para mejorar la enseñanza del inglés en el país. Estas políticas se han enfocado no solo en los estudiantes, sino también en la formación y actualización de los docentes, conscientes de que el éxito del bilingüismo pasa necesariamente por la calidad del profesorado (MEN, 2006).

Las evaluaciones realizadas en distintas regiones del país revelaron brechas importantes en la competencia comunicativa en inglés. Esto llevó a trazar metas claras: desde mejorar el dominio del idioma en todos los niveles educativos, hasta desarrollar modelos de educación bilingüe y trilingüe para comunidades vulnerables, hablantes de lenguas nativas o poblaciones en zonas de frontera.

Más allá del idioma, el enfoque actual del MEN busca una formación que permita a los estudiantes comprender otras culturas, abrirse al diálogo intercultural y fortalecer la tolerancia. Porque, como señalan diversas investigaciones, aprender una lengua extranjera también es aprender a ver el mundo desde otras perspectivas (Byram, 1997).

Formación docente con propósito: más allá de la gramática

El programa de Licenciatura en Educación Bilingüe se alinea con este panorama, formando docentes que no solo enseñan inglés, sino que entienden el valor transformador del lenguaje en la vida de sus estudiantes. El currículo contempla tres grandes componentes:

• Formación integral disciplinar: desarrollo de competencias lingüísticas sólidas.
• Formación pedagógico-investigativa: fortalecimiento de la práctica docente desde una mirada reflexiva.
• Formación humanística: fomento de valores, identidad cultural y apertura al otro.

Así, los futuros licenciados estarán preparados para desenvolverse en diversos contextos educativos: desde la educación básica y media, hasta la educación superior y la educación para el trabajo. Además, se espera que puedan trabajar con poblaciones vulnerables, grupos étnicos, comunidades raizales y hablantes de lenguas minoritarias, contribuyendo al respeto por la diversidad cultural y lingüística del país.

Ser bilingüe: una ventaja para la vida

Hablar otra lengua es más que una habilidad académica; es una ventana al mundo. Facilita el acceso a nuevos conocimientos, permite comunicar ideas con mayor alcance, y promueve el desarrollo de una ciudadanía global activa. Como lo han demostrado los modelos de inmersión implementados en países como Canadá, los estudiantes pueden alcanzar altos niveles académicos y lingüísticos al mismo tiempo (Genesee, 2006).

La verdad es que, en un mundo cada vez más conectado, ser bilingüe no solo mejora las oportunidades laborales, sino que potencia la comprensión intercultural y la empatía. Y eso, sin duda, es un paso importante hacia una educación más inclusiva, humana y transformadora.

Referencias

Baker, C. (1996). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters.

Brinton, D. M., Snow, M. A., & Wesche, M. B. (1989). Content-Based Second Language Instruction. Newbury House.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters.

Consejo de Europa. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes.

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.

Genesee, F. (2006). Educating English Language Learners: A Synthesis of Research Evidence. Cambridge University Press.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. MEN.

 

El valor del bilingüismo en un mundo cambiante: una mirada crítica, humana y académica

 Durante mucho tiempo, en gran parte del mundo desarrollado ha predominado una visión monolingüe que tiende a considerar la coexistencia de varios idiomas como innecesaria, incluso como un obstáculo económico. Así lo expresó de forma contundente el lingüista D.P. Pattanayak (1984), quien afirmó que "cuando los idiomas son dos, se considera una tontería; cuando son tres, un gasto inútil; y cuando son muchos, un absurdo". Pero la realidad es muy distinta en contextos multilingües, donde convivir con varios idiomas no solo es natural, sino esencial para la vida cotidiana. En estos entornos, limitar la elección lingüística resulta artificial y empobrecedor.

Y es que, la verdad, el multilingüismo no es la excepción, sino la norma. Investigaciones de referencia como las de Grosjean (2004) revelan que más de la mitad de la población mundial es bilingüe, lo que nos invita a repensar nuestras concepciones sobre la lengua y su enseñanza. Muchas personas, especialmente en regiones con contacto cultural intenso, crecen hablando dos o más idiomas sin que eso represente un problema. Al contrario, se convierte en una fortaleza identitaria, cognitiva y social.

En el contexto colombiano, esta toma de conciencia ha cobrado fuerza en las últimas dos décadas. La globalización, con sus efectos en la economía, la política, las comunicaciones y la educación, ha puesto en evidencia la necesidad de formar ciudadanos capaces de desenvolverse en contextos internacionales. En este sentido, la formación de docentes bilingües se presenta como una prioridad educativa que responde no solo a tendencias globales, sino también a necesidades locales urgentes.

Colombia, desde la Constitución Política de 1991, se reconoce como un país multilingüe y pluricultural. A partir de ahí, se han impulsado diversas políticas públicas como el Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2009), la Ley del Bilingüismo (2013) y el programa “Colombia Very Well” (2014), todos orientados a fortalecer la enseñanza del inglés y a preparar ciudadanos que puedan participar activamente en la comunidad global (MEN, 2014). Estos esfuerzos han promovido no solo estrategias pedagógicas innovadoras, sino también la participación de familias, instituciones y alianzas intersectoriales.

Sin embargo, los desafíos persisten. Las pruebas estandarizadas aplicadas por el ICFES –como SABER 3°, 5°, 9°, SABER 11° y SABER PRO– siguen reflejando resultados bajos en áreas clave como lectura crítica, producción textual y dominio del inglés, especialmente en regiones como la Caribe colombiana. Esta situación pone de manifiesto la necesidad urgente de replantear los procesos de formación docente, tanto para profesores normalistas como para licenciados en educación, que tienen la responsabilidad directa de enseñar tanto español como inglés.

Además, el nuevo panorama social y laboral exige actualizar los programas educativos para que los futuros docentes no solo conozcan los contenidos, sino que desarrollen competencias blandas, pensamiento crítico y sensibilidad cultural. La formación debe orientarse hacia el profesional del siglo XXI, capaz de responder con ética, creatividad y resiliencia a los retos de una sociedad interconectada.

Las recomendaciones de la UNESCO a través del Informe Delors (1996) siguen vigentes hoy más que nunca. Educar implica desarrollar cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos pilares se entrelazan para formar seres humanos íntegros, críticos y empáticos, cualidades indispensables en quienes asumen la tarea de enseñar lenguas y, con ellas, puentes hacia la comprensión intercultural.

Por eso, formar licenciados en educación bilingüe no es simplemente enseñar dos idiomas. Es sembrar una visión abierta del mundo, fomentar el diálogo entre culturas y preparar profesionales capaces de liderar procesos educativos con conciencia social, capacidad investigativa y vocación transformadora. Se trata de formar actores del cambio, comprometidos con el desarrollo histórico de nuestro país y con la equidad educativa desde una perspectiva inclusiva.

Al final, la educación bilingüe no debería verse como un lujo ni como una imposición, sino como una oportunidad para crecer como sociedad, para incluir más voces, y para construir un futuro más justo y plural.

Referencias

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Grosjean, F. (2004). Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues. Bilingualism: Language and Cognition, 7(2), 121-132. https://doi.org/10.1017/S1366728904001460

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2014). Colombia Very Well: Programa Nacional de Inglés 2015–2025.

Pattanayak, D. P. (1984). Language Policy and Programmes. UNESCO Regional Office for Education in Asia and the Pacific.

 

Redescubriendo el aprendizaje: una guía didáctico-filosófica sobre los Nueve Eventos de Instrucción de Gagné

 Imagina por un momento que enseñar no es simplemente transmitir información, sino acompañar a tus estudiantes en un viaje cuidadosamente guiado hacia la comprensión, la autonomía y la transformación personal. Esta es precisamente la propuesta de Robert Gagné, un referente fundamental en la educación del siglo XX, cuya teoría sobre los "nueve eventos de instrucción" sigue inspirando a educadores en todo el mundo.

Un mapa para orientar el acto de enseñar

Gagné (1985) comprendía el aprendizaje como un proceso ordenado y significativo. Cada etapa que plantea en su modelo responde a una necesidad concreta del estudiante en su proceso de adquisición de conocimientos. Más que una receta rígida, se trata de una guía flexible que nos invita a preguntarnos: ¿cómo puedo generar mejores condiciones para que el aprendizaje realmente ocurra?

A continuación, presentamos los nueve eventos de instrucción de Gagné adaptados para maestras y maestros en formación, con ejemplos cotidianos, fundamentos teóricos y sugerencias prácticas para integrarlos de forma consciente y afectiva en tu labor pedagógica:

1. Captar la atención: abrir la puerta del asombro

Antes de enseñar, hay que lograr que alguien quiera aprender. En el aula —virtual o presencial— esto implica romper con la rutina, despertar la curiosidad, generar preguntas. Algo tan simple como compartir una anécdota, una situación cotidiana del contexto local o una pregunta provocadora puede abrir ese canal. En entornos laborales, por ejemplo, este paso ocurre cuando los aprendices y sus líderes conversan sobre los retos reales que enfrentan en sus funciones.

"El interés es el primer paso del pensamiento." – John Dewey

2. Informar los objetivos de aprendizaje: trazar el rumbo con claridad

Cuando un estudiante comprende hacia dónde va, puede alinear sus esfuerzos y expectativas. Pero cuidado: no se trata de recitar objetivos técnicos, sino de traducirlos a un lenguaje cercano. Por ejemplo, en lugar de decir “analizar los principios del diseño instruccional”, puedes decir: “vas a descubrir cómo planificar una clase para que tenga más sentido para tus estudiantes”.

3. Estimular el recuerdo: conectar con lo vivido

Todo aprendizaje parte de lo que ya conocemos. Activar esos saberes previos permite crear puentes y estructuras nuevas. Aquí puedes usar mapas mentales, historias personales o preguntas como: "¿Qué recuerdas de la última vez que te sentiste confundido aprendiendo algo nuevo?". La recuperación activa —tomar apuntes, explicar en voz alta, hacer preguntas— es clave para este proceso (Roediger & Butler, 2011).

4. Presentar el contenido: estructurar sin sobrecargar

Menos es más. Divide el contenido en segmentos digeribles y con lógica progresiva. Usa ejemplos visuales, casos reales o materiales interactivos. Esto ayuda a reducir la sobrecarga cognitiva y favorece la retención (Sweller, 1988).

5. Proporcionar orientación: acompañar con intención

Aprender no es caminar a ciegas. Como formador, puedes ofrecer pistas, estrategias, esquemas o preguntas guía. Aquí el andamiaje de Vygotsky cobra todo su sentido: apoyar sin invadir, guiar sin imponer, retirar el apoyo cuando ya no sea necesario.

6. Estimular la ejecución: aprender haciendo

No basta con escuchar o mirar. El aprendizaje se consolida cuando el estudiante pone en práctica lo aprendido. Puedes fomentar esto mediante ejercicios, simulaciones, discusiones o pequeños proyectos. También es vital modelar lo que esperamos: mostrar cómo se hace, para que luego puedan hacerlo por sí mismos (Bandura, 1977).

7. Proporcionar retroalimentación: transformar el error en oportunidad

Más que juzgar, retroalimentar es dialogar. En lugar de decir “muy bien” o “mal”, di “aquí lograste esto, y podrías mejorar en esto otro”. La retroalimentación clara y específica potencia el aprendizaje y refuerza la confianza (Hattie & Timperley, 2007).

8. Evaluar el desempeño: comprobar para mejorar

La evaluación no debe ser una sentencia, sino un espejo. Sirve para observar el progreso, identificar dificultades y ajustar la enseñanza. Puedes usar rúbricas, autoevaluaciones, preguntas abiertas, etc. Evalúa con propósito: no solo lo que aprendieron, sino cómo lo están aplicando.

9. Fomentar la transferencia: llevar el aula a la vida

El objetivo último del aprendizaje es que se vuelva parte de la vida cotidiana. Esto se logra cuando ayudamos a los estudiantes a identificar cómo aplicar lo aprendido en otras situaciones. Usa casos reales, desafíos abiertos o preguntas como: “¿cómo aplicarías esto en tu comunidad o entorno de práctica?”

Cierre: aprender es un acto profundamente humano

La teoría de Gagné no busca convertirnos en autómatas del diseño instruccional, sino en artesanos del aprendizaje. Nos recuerda que enseñar es una responsabilidad ética y estética: implica cuidar, pensar, construir y reconstruir junto a otros. Como maestras y maestros en formación, ustedes tienen la oportunidad —y la tarea— de hacer del aprendizaje una experiencia con sentido, con alma, con vida.

Referencias

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th ed.). New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Aprender en la era digital: una mirada didáctico-filosófica desde Gagné para la formación docente

 Aprender no es simplemente acumular información: es transformar la experiencia en comprensión, la comprensión en acción, y la acción en sentido. Desde que despertamos hasta que cerramos los ojos, aprendemos. Aprendemos al escuchar, al equivocarnos, al observar, al enseñar, al amar y hasta al dudar. Y es que el aprendizaje es el hilo invisible que entreteje nuestras decisiones, emociones y posibilidades. Para quienes se están formando como maestros, comprender el cómo y el porqué de este proceso es clave para traducir la teoría en una pedagogía viva, sensible y eficaz.

¿Qué significa aprender? Un punto de partida filosófico

Aprender, en términos básicos, es el proceso por el cual adquirimos, organizamos y aplicamos información del mundo interno y externo. Este acto profundo nos permite adaptarnos, crear, resistir y reinventarnos. En palabras de Gagné (1965), aprender es una modificación duradera en la conducta, en la disposición o en el conocimiento que surge de la experiencia. Esta perspectiva conecta el aprendizaje no solo con lo cognitivo, sino con lo afectivo, lo actitudinal y lo contextual. Aprender, entonces, no es únicamente saber más: es ser distinto.

Robert Gagné y el aprendizaje como sistema

Robert Gagné, psicólogo y pionero del diseño instruccional, aportó una visión sistémica del aprendizaje. Su propuesta no surge del vacío: nace de una experiencia concreta, intensa, marcada por la urgencia de formar soldados durante la Segunda Guerra Mundial. Esta necesidad llevó a Gagné a pensar el aprendizaje como un proceso que debía ser eficaz, eficiente y replicable. Así, desarrolló una teoría basada en condiciones y eventos que permiten facilitar el aprendizaje de manera estructurada.

Gagné propuso que el aprendizaje es resultado de la interacción entre la persona y el ambiente, un cambio observable en la conducta o disposición que se mantiene en el tiempo. Esta transformación no se debe solo a la maduración biológica, sino a la experiencia y a la práctica. Aquí, la motivación cumple un papel central: es el motor silencioso que activa la atención, impulsa la repetición y facilita el recuerdo. Y es que sin motivación, no hay aprendizaje significativo.

Ocho tipos y cinco productos del aprendizaje

Una de las contribuciones más profundas de Gagné fue clasificar el aprendizaje en ocho tipos, desde el más simple (responder a señales) hasta el más complejo (resolver problemas). A partir de ellos, propuso cinco productos o resultados del aprendizaje:

1. Habilidades motoras: automatización de movimientos físicos mediante la práctica.
2. Información verbal: adquisición y recuperación de datos y hechos concretos.
3. Estrategias cognitivas: habilidades para pensar, planificar y autorregular el aprendizaje.
4. Actitudes: predisposición afectiva hacia personas, ideas o acciones.
5. Habilidades intelectuales: discriminación, conceptos, reglas y resolución de problemas.

Esta clasificación no es una simple taxonomía: es una invitación a pensar el aula como un ecosistema donde no todo aprendizaje es igual, y donde enseñar implica saber qué tipo de aprendizaje buscamos y cómo facilitarlo.

Los Nueve Eventos de Instrucción: una ruta para enseñar con sentido

Gagné también diseñó una secuencia de nueve pasos para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

1. Captar la atención (por ejemplo, con una pregunta provocadora).
2. Informar los objetivos (para orientar la expectativa del estudiante).
3. Estimular el recuerdo (activando conocimientos previos).
4. Presentar el estímulo (introducir la nueva información).
5. Brindar orientación (usar ejemplos, analogías, organizadores).
6. Provocar desempeño (dar oportunidad de aplicar lo aprendido).
7. Ofrecer retroalimentación (clara, empática, formativa).
8. Evaluar el desempeño (coherente con el tipo de aprendizaje).
9. Fomentar la transferencia (con actividades que conecten con la vida real).

Estos eventos no son recetas rígidas. Son guías que permiten a los docentes estructurar sus clases de forma coherente, asegurando que cada etapa del aprendizaje esté apoyada y acompañada. Implementarlos no exige tecnología avanzada ni presupuestos elevados: requiere intención, creatividad y empatía.

Modelos derivados: ADDIE y Dick & Carey

La influencia de Gagné se expandió a modelos como ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) y Dick & Carey, los cuales permiten sistematizar el diseño instruccional desde un enfoque integral. En el contexto de la educación virtual, estos modelos ayudan a planear experiencias de aprendizaje más centradas en el estudiante, más adaptativas y más efectivas.

La verdad es que estos enfoques permiten que las decisiones pedagógicas no sean improvisadas. Por el contrario, invitan a pensar con rigor, evaluar con propósito y diseñar con humanidad. En el contexto de la formación docente, aplicar estos modelos no solo mejora la enseñanza: transforma la comprensión de lo que significa enseñar y aprender.

Para cerrar: enseñar también es aprender

Como futuros maestros, una de las mayores enseñanzas que deja Gagné es que enseñar es un acto profundamente humano. Es un proceso de diseño, pero también de intuición. De sistematización, pero también de escucha. De estructura, sí, pero también de emoción. Porque la verdad es que no hay aprendizaje sin vínculo, sin sentido, sin alguien que crea en el otro.

La tarea docente no es simplemente transferir conocimiento: es provocar transformación. Y en esa transformación, como bien dijo Paulo Freire (1996), nos transformamos también nosotros. Aprender, enseñar, diseñar instrucción… no son actos técnicos: son actos políticos, éticos y profundamente humanos.

Referencias

Bloom, B. S. (1956). Taxonomía de objetivos educativos. Nueva York: Longmans, Green.

Bruner, J. (1961). El proceso de la educación. Cambridge: Harvard University Press.

Dick, W., & Carey, L. (1996). The systematic design of instruction (4a ed.). Nueva York: Harper Collins College Publishers.

Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Gagné, R. M. (1965). The conditions of learning. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Mager, R. F. (1962). Preparing instructional objectives. Belmont, CA: Fearon Publishers.

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43–59.

Van Merrienboer, J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology Publications.

United States Air Force. (1970). Instructional System Development. AFM 50-2. Washington DC: Government Printing Office.